ד"ר דבורה שני
מזה כשני עשורים שאני עוסקת בליווי ויעוץ לבני נוער המתמודדים עם קשיים חברתיים ורגשיים נלווים לקראת גיוסם לצה"ל. אני עובדת בעיקר עם בני נוער בכתות יא'-יב', מרביתם מאובחנים עם לקויות למידה והפרעת קשב וריכוז, הנמצאים בהליכי מיון ושיבוץ לקראת הגיוס. בני נוער המתמודדים עם קשיים חברתיים עומדים בפני התמודדויות מורכבות במסגרת הצבאית: רבים מהם צברו חוויות שליליות או נמנעו מסיטואציות חברתיות טרם הגיוס, לכן המעבר למסגרת הצבאית מהווה עבורם אתגר ושינוי חד מהמציאות אליה הורגלו.
היות שהשירות במסגרת צבאית כרוך באין-סוף סיטואציות חברתיות ברוב שעות היממה, הקשיים עלולים לבלוט יותר מאשר בגילאים צעירים יותר (אל פלג, 2008). לחיילים בטירונות או בקורס יש מעט מאוד שעות בהן הם יכולים להתבודד עם עצמם ולהתרחק מעט מהסיטואציה החברתית. הם לומדים, אוכלים, ישנים ומתאמנים עם חבריהם לקבוצה ואין להם כמעט אפשרות לקחת פסק זמן לעצמם. בשל כך, המסגרת הצבאית מקצינה את הקושי החברתי ומקשה על התפקוד השוטף.
עד לפרוץ מגפת הקורונה, רוב בני הנוער הסובלים מקשיים חברתיים התגייסו לצה"ל ושירתו שירות מלא למרות קשייהם במסגרת החדשה. מתוך עבודתי בקליניקה התרשמותי היא כי כיום, לאחר שנה מפרוץ מגפת הקורונה, בני נוער אלה מגיעים לשירות הצבאי עם עוצמת קשיים חמורה יותר והשלכות רגשיות ונפשיות. אלו, הופכות את ההתמודדות עם המערכת הצבאית למאתגרת אף יותר ועלולות לתרום לנשירה ממנה.
בשל כך, ישנה חשיבות להעלות נושא זה למודעותם של מטפלים במתבגרים בכלל ושל מטפלים במערכת בריאות הנפש הצבאית בפרט, לצד מתגייסים ומשפחותיהם. זאת, על מנת לסייע לאותם מתבגרים והוריהם להתמודד עם האתגרים הייחודיים הטמונים עבורם בתקופת השירות הצבאי ולהכין אותם לקראת תקופה משמעותית זו בחייהם. הכנה מנטלית מותאמת לבני נוער עם קשיים חברתיים לקראת גיוס עשויה להוות גורם מכריע באופן שבו יעברו ויחוו את הסיטואציות החדשות, תוך צמצום גורמי הסיכון עבורם. הצלחת תהליך ההכנה תהפוך את תקופת השירות הצבאי לחוויה מתקנת, העצמה אישית, רכישת מיומנויות חברתיות ארוכות טווח ושיפור איכות חייהם כמבוגרים.
כפי שאני רואה זאת, כדי שניתן יהיה לסייע למתבגרים החווים קושי חברתי טרם גיוסם לצה"ל, חשוב להבחין בין סוגים שונים של קשיים במיומנויות חברתיות ואת ההשלכות של קשיים אלו על מידת ההסתגלות למערכת הצבאית. להבנתי, לפני הבחירה באסטרטגיה הטיפולית כדאי לשים דגש רב על הבנת מקור הקשיים ולכוון לעברו את המאמץ המושקע בתהליך. בחרתי לדון בארבעה סוגים עיקריים של קשיים חברתיים, להם השלכות משמעותיות על התפקוד בשירות הצבאי – קשיים בהסתגלות חברתית, הפרעה בתקשורת חברתית, הפרעת חרדה חברתית ורגישות לדחייה חברתית.
מתוך נסיוני, מתבגרים המתמודדים עם קשיים בהסתגלות חברתית הצליחו בילדותם ליצור קשרים ולהסתגל היטב לסיטואציות חברתיות. אולם, בשלב מתקדם יותר של חייהם, כתוצאה מאירועי חיים שליליים, חוויות כישלון בלימודים, קשיים בהסתגלות למסגרת הבית-ספרית ודרישותיה, חלו שינויים בהתנהגותם החברתית. כתוצאה מכך, הם פיתחו נטייה להסתגר בתוך עצמם ולהמעיט ביצירה או שמירה על קשרים חברתיים. כמו כן, ניכר שינוי בכמות ובאיכות של קשרי חברות וידידות, נוצרת רתיעה מחברת אחרים ובולט קושי במתן אמון, פתיחות ושיתוף. ניכרים גם קשיים רגשיים נלווים של ירידה בביטחון עצמי ובתפיסת הערך העצמי, לצד תחושת בדידות ודכדוך.
מצב זה, בו הקשיים החברתיים והרגשיים הינם משניים לקושי מרכזי, אופייני למתבגרים עם לקות למידה והפרעת קשב וריכוז (שני, 1999 ;שני ונבו, 2003 ;שני ונבו, 2006; Kavale & Forness, 1996; Palombo, 2001; Roffman, 2000; Vaughn & Elbaum,1999). קשיים מסוג זה עלולים לפגוע במידת ההסתגלות למערכת הצבאית, בה נחוץ לדעת להסתדר עם קבוצת אנשים עמם החייל נמצא רוב שעות היום, הן עמיתים והן מפקדים. חייל מסתגל יודע ליצור קשרי חברות, מסוגל לשתף את עמיתיו בתחושותיו, חש מספיק ביטחון מול מפקדיו, מצליח לבטא את עצמו כראוי מול אחרים וכך חש תחושת מימוש עצמי (אבני, אמיר ולהט, 2002).
עבור מתבגרים המתמודדים עם סוג זה של קשיים ועומדים לפני גיוסם לצה"ל כדאי, מניסיוני, לשים דגש על העצמה אישית ושיפור תחושת הערך העצמי דרך הדגשת היתרונות, הכישרונות ותחומי החוזק שלהם, על מנת לשפר את היכולת והרצון ליצור קשרים חברתיים חדשים עם עמיתיהם בצבא. כמו כן, כדאי לשפר את יכולתם להתאים עצמם לסמכות ולדרישות חיצוניות שלעתים עלולות להיות נוקשות ובלתי מתחשבות. הבנה נכונה של מאפייני המערכת הצבאית ושל הירארכיה פיקודית, לצד חיזוק עצמי ומציאת אפשרויות לביטוי עצמי גם במערכת גדולה, אלו כיווני יעוץ שמניסיוני בעבודה עם מאות מתגייסים עשויים לסייע (שני, 2005).
ο המיון הטוב דיו: המיון הברה"ני לקראת הגיוס לצה"ל
ο להימנע פחות, להתחבר יותר: השפעת השתתפות בקבוצות חברתיות-רגשיות על מתבגרים עם חרדה חברתית
ο היבטים של חרדה חברתית בילדים ומתבגרים - סקירת כנס
הפרעה בתקשורת חברתית (SCD - Social Communication Disorder), נחשבת מולדת וראשונית והיא איננה תוצאה של קושי מרכזי אחר. ככזו, ניתן יהיה להבחין בקשיים חברתיים כבר בגילאים צעירים, כאשר ניכר יהיה כי ישנו קושי בהבנת סיטואציות חברתיות והתאמת ההתנהגות והתגובות אליהן. הפרעה זו כלולה במדריך DSM- 5 (2013) והיא החליפה הגדרות קודמות של אספרגר או לקות למידה לא מילולית (NVLD).
מתבגרים הלוקים בהפרעת תקשורת זו מתקשים ביצירת ובניהול תקשורת חברתית, בהבנת סיטואציות חברתיות, ניהול שיח, השתלבות מסתגלת בקבוצה, יצירת קשרים משמעותיים עמוקים לטווח ארוך, שיתוף פעולה בצוות, התנהגות מותאמת לסיטואציה, הבנת רמזים מילוליים ולא מילוליים, התעניינות באחר, אמפתיה לרגשות הזולת ועוד (Kavale & Forness, 1996). קבוצה זו נבדלת מקבוצה אחרת על הרצף האוטיסטי (ברוקנר, ורטמן-אלעד, 2013; Swineford et al., 2014).
הקשיים הנובעים מהפרעה בתקשורת חברתית עלולים להשפיע מאוד על היכולת לשרת שירות תקין בצה"ל. חייל המתקשה בהבנת סיטואציות חברתיות ובהבנת סימנים מילוליים ולא מילוליים עלול לבצע שגיאות קריטיות בתפקידו, זאת בשל אי הבנה מלאה של המצופה ממנו לעשות. הוא עלול להיתפס בקבוצה החברתית כחריג ולחוות יחס של דחייה, בשל כך שאינו מתאים את התנהגותו ותגובותיו לסיטואציה. כמו כן, הוא עלול להתקשות בזיהוי הבעות פנים ולגלות אמפתיה כלפי עמיתיו לצוות ולסייע לאחרים. בנוסף, עלולים לעלות קשיים במידת היכולת ללמוד מפידבק חיובי או שלילי בסיטואציות חדשות או מורכבות, ובמידת ההבנה של יחסי סיבה-תוצאה (Harnadek & Rourke,1994; Kravets et al., 2006). לאור זאת, עלול החייל להתקשות להבין משובים של מפקדים וגם כשיעירו לו ייקח לו זמן רב יותר להבין את הבעיה ולתקן.
מתבגרים המתמודדים עם הפרעה בתקשורת חברתית ועומדים לפני גיוסם לצה"ל, יפיקו רבות משימת דגש על לימוד 'שפה חברתית' ונורמות חברתיות, שיפור מודעות לתהליכים בין-אישיים ולדינמיקה של יצירת קשר (Kravets et al., 2006); שיפור בקיאות והתמצאות במורכבות העולם הרגשי, זיהוי רגשות אצל האחר והבנת הבעות פנים המבטאות רגשות (Dimitrovski et al., 1998); ולימוד רבדים נסתרים של השפה המדוברת כדי להקנות את היכולת להבין למה אנשים מתכוונים כאשר הם אומרים כך או אחרת (שני, 2011).
כמו כן, לעתים קרובות מתגייסים עם הפרעה בתקשורת חברתית מגלים הצטיינות בתחומים לימודיים מסוימים אותם יוכלו להבליט בקורסים בהם ישובצו בצבא. לכן, שימת דגש על זיהוי תחומי החוזק של המתגייס יאפשרו לו, מניסיוני, פיצוי מסוים על הקושי התקשורתי ויסייעו לו לשפר את ביטחונו העצמי ומעמדו החברתי (שני, 2011).
סוג נוסף של קשיים חברתיים שניתן להתייחס אליו בהקשר של גיוס לצה"ל הינו הפרעת חרדה חברתית, או פוביה חברתית, המתפתחת בגילאים צעירים ועלולה להמשיך וללוות את המתבגר המתגייס. חרדה חברתית על פי ה- DSM-5 (2013) הינה פחד ניכר או חרדה מפני מצב חברתי בו הפרט חשוף לבדיקה או ביקורת מצד אחרים (למשל, שיחה עם אדם לא מוכר) לצד חשש מאפשרות להיות מושפל, מובך או לחוות דחייה על ידי הסביבה. חרדה חברתית עלולה להתבטא בסיטואציות חברתיות דרך סימפטומים פיזיולוגיים הדומים למצבי חרדה כללית כגון הזעה, הסמקה, דופק מהיר ועוד.
עבור הסובלים מחרדה חברתית, כל אינטראקציה חברתית גורמת למבוכה רבה, פחד ורצון להימנע ממנה (Heeren & McNally, 2018). מהיכרותי עם המערכת הצבאית אני סבורה כי מצבים של חרדה חברתית מקשים מאד על תפקוד תקין בצבא. קשיים אלו יתבטאו למשל ברתיעה מפני יצירת קשרים חבריים חדשים או דיבור בפני קבוצה וקושי לתפקד בתוך צוות. יש לציין כי מצבי קיצון של פתולוגיה נפשית חברתית חמורה מזוהים בלשכות הגיוס ונבדקים במדור בריאות הנפש על מנת לבחון את מידת התאמתם לגיוס לצה"ל.
סוג נוסף של קושי חברתי אשר עלול להשפיע משמעותית על התפקוד כחייל/ת הינו רגישות לדחייה. מדובר במצבים בהם הפרט מצפה בחרדה ובכעס שהאחרים יידחו אותו חברתית, גם כאשר בפועל לא מתרחשת דחייה. קושי זה מאופיין כנטייה קוגניטיבית-רגשית, המאופיינת בכך שהאדם הרגיש לדחייה מתמקד בחיפוש רמזים לדחייה בסביבתו והוא נוטה לפרש כל התנהגות לא ברורה, עמומה או שלילית של הזולת, כדחייה (אברהם, 2012). פרשנות זו של הרמזים החברתיים כדחייה יוצרת מעין 'מעגל מרושע' (vicious cycle) בו, כביכול, הנבואה מגשימה את עצמה (Downey et al., 2005).
תחושת הדחייה עשויה להתעורר גם בתוך אינטראקציות עם אנשים המוכרים לאדם (כמו חברים או בני משפחה), ולא רק אל מול אנשים זרים בחברה חדשה. שתי תגובות אופייניות עלולות להופיע כשמתעוררת רגישות היתר לדחייה – תוקפנות כלפי הסביבה או הימנעות מן הסביבה והתכנסות פנימה. תגובות אלו מפעילות את הסביבה להגיב באופן שעשוי להתפרש כדחייה ולעיתים בדחייה ממש, וכך נוצר אותו מעגל מרושע שקשה להתנתק ממנו (אברהם, 2012).
במהלך השירות הצבאי עלולה רגישות יתר זו ליצור מצבים קשים של עימותים, כעסים, קושי לשתף פעולה בקבוצה וקושי להיות חלק מהכלל. בשירות צבאי התחושה של 'ביחד' חשובה ביותר ומהווה מקור תמיכה רגשית למתגייס (אבני, אמיר ולהט, 2002). במידה ולא נוצרת תחושה שניתן לסמוך ולהישען על אחרים שלא יאכזבו, קשה לשרוד ולהצליח במסגרת הצבאית. בנוסף, גם אל מול המפקדים עלולה להתעורר רגישות היתר לדחייה, בדמות תחושה שהמפקד 'לא אוהב אותי', 'מחפש אותי' או ׳נותן יחס מועדף לאחרים׳. כל אלו עלולים להעלות את האנטגוניזם והחרדה מפני הדמות הפיקודית, במקום ליצור אמון ופתיחות מול מפקד כמי שניתן לסמוך עליו ולשתף אותו בקשיים השוטפים. כך, עלול תהליך ההסתגלות למסגרת הצבאית להיפגע, ולהוביל לנשירה ממנה.
מרבית המתגייסים הסובלים מקשיים חברתיים יחוו קושי רגשי של דאגה, לחץ וחשש כאשר יידרשו להתמודד עם סיטואציות חברתיות. הספרות המחקרית מצביעה על קשרים בין התמודדות עם קשיים חברתיים מסוגים שונים להיווצרות קשיים רגשיים הקשורים בדימוי עצמי כללי ודימוי עצמי חברתי נמוכים, היעדר תחושת אושר וסיפוק ואף דיכאון. נמצא כי מושג הדימוי העצמי לעתים מבוסס על רצונו של האדם לשמור לאורך זמן על קשרים בין-אישיים משמעותיים. דימוי עצמי חברתי נבנה על בסיס האומדן של האדם את המידה בה הוא מוערך ומקובל על ידי אחרים.
באופן זה, קבלה על ידי עמיתים מהווה אינדקס חשוב לקבלה חברתית ותורמת לדימוי עצמי חברתי חיובי, בטחון עצמי, התמודדות יעילה ותחושה פסיכולוגית טובה. מנגד, העדר תפיסה של קבלה חברתית מקושרת לעיתים לדימוי עצמי חברתי נמוך. (Bednar, Wells & Peterson, 1989; Harter, 1993). מתבגרים הסובלים מקושי בתחום החברתי חווים תחושה שאינם ראויים או רצויים, העדר דימוי עצמי חברתי חיובי והם מועדים לפתח קשיים רגשיים, כולל תחושת כישלון, חוסר ערך, עצב וחוסר אושר לטווח ארוך (Bednar et al., 1989; Harter, 1993; Sergin, 2000).
דימוי עצמי חברתי נמוך קשור אף להופעתו של דיכאון (Leahy, 1985; Wiest, Wong & Kreil, 1998). התפיסה העצמית המתפתחת כתוצאה מדימוי עצמי חברתי נמוך היא של אדם הנמצא 'מחוץ לחברה', ללא מעגל חברים תומך וקרוב. תפיסה זו נמצאה קשורה לתחושות של דכדוך וחוסר הערכה עצמית. לעתים נשמעות אמירות 'אם אעלם לפתע מי ישים לכך לב?' המבטאות בדידות עמוקה ותחושת ניתוק וחוסר שייכות. דיכאון אף נקשר להפרעת חרדה חברתית (Chavira et al., 2004), כאשר הוא עשוי להופיע במצבי קיצון מתמשכים של היעדר סביבה חברתית.
במחקר מטה-אנליזה אשר בדק את הקשר בין רגישות לדחייה חברתית לקשיים נפשיים (Gao et al., 2017), נמצא כי הקשיים הנפשיים הנפוצים הקשורים לרגישות לדחייה חברתית הם דיכאון, חרדה ובדידות. קשיים אלו באים לידי ביטוי בשכיחות גבוהה במפגשים בקליניקה עם בני נוער לקראת גיוס הרגישים לדחייה חברתית. הם מבטאים חששות כגון – "ליד מי אשב באוטובוס בדרך מהבקו"ם (בסיס קליטה ומיון) לבסיס הטירונות?״, ״עם מי אהיה בחדר במגורים בקורס ואיך יקבלו אותי?״, ״האם אצליח להתחבב על מישהו או שאמשיך להיות דחוי ובודד גם בצבא?". כשנושאי השיחה בקליניקה מגיעים לנקודות הרגישות הללו לעתים קרובות עולות דמעות ותחושות חוסר אונים, כאב וייאוש.
בני נוער הלומדים בכיתות יא'-יב' המתמודדים עם קשיים חברתיים, חוו בשנה האחרונה טלטלה משמעותית בדמות היעדר מסגרת לתקופת זמן ארוכה, דבר אשר מהווה מכשול רציני בפני האפשרות להתקדם ולשפר את המיומנויות החברתיות החסרות. רבים מהם מתמודדים עם קשיים בהבנת הדינמיקה של קשרים בין אישיים עם בני גילם, וחלק ניכר מהם מעולם לא חוו קשר חברי משמעותי ואין להם התנסות קודמת בקשר כזה (שני ונבו, 2006). כך לדוגמה, לעתים הם מתקשים להבחין בין קיומו של קשר חברות אמיתי לקיומו של קשר סתמי ושטחי.
בפרט, הם יתקשו לעמוד על ההבדלים בין קשרים עם חבריהם לכיתה עמם הם מקיימים אינטראקציות קצרות ולא משמעותיות במסגרת שעות הלימודים, לבין חברי אמת, אשר עמם הם מקיימים קשרים עמוקים, רציפים ומשמעותיים, גם מעבר לשעות הלימודים. במהלך עבודתי, נתקלתי פעמים רבות במצבים בהם נער/ה סיפרו כי יש להם 'חברים רבים', אך לאחר התבוננות מעמיקה יותר התברר כי למעשה לא מדובר כלל בחברים, אלא בדמויות שהם פוגשים בבית הספר ותו לא.
מגפת הקורונה הוסיפה על התמודדות זו קושי ניכר. חיי החברה של רבים מהם התמצו במפגש (לאו דווקא חברי) עם עמיתיהם לכיתה במהלך שעות הלימודים. עם פרוץ המגפה, בתקופות שבתי הספר היו סגורים, הם מצאו את עצמם נטולי אינטראקציות חברתיות כלשהן. בעוד שבני נוער אחרים ללא קשיים שמרו על הקשרים החברתיים שלהם ונהגו בתקופת הקורונה לקיים מפגשים חברתיים מדי פעם, לשוחח בטלפון או להתכתב בקבוצות ובפורומים של בני גילם, בני נוער המתמודדים עם קשיים חברתיים לא עשו כן ונשארו ספונים בביתם עם משפחתם.
כאשר בתי הספר נסגרו והאינטראקציה החברתית שהתקיימה במסגרתם הופסקה, נוכחו המתמודדים עם קשיים חברתיים לדעת שלמעשה אין להם כל קשר חברי. לפתע האמת הוטחה בפניהם – הם נותרו בבדידותם והתחושה שיש להם חברים רבים התנפצה. גם הלימודים במסגרת זום כיתתי לא סייעו להם לאינטראקציות חברתיות שכן רובם נוהגים להשתתף עם מצלמה כבויה ולא להתבטא בפומבי על מנת לא לבלוט או למשוך תשומת לב.
כפי שפורט לעיל, הקשר בין הסטטוס החברתי למצב הרגשי נחקר רבות ונמצא כי ילדים 'לא מקובלים' וילדים עם קשיים במיומנויות חברתיות מרגישים כלפי עצמם חוסר הערכה ונוטים לחוש עצב עמוק (למשל: Leahy, 1985; Segrin, 2000; Wiest, Wong & Kreil, 1998; Harter,1993). הניתוק החברתי אשר התרחש במהלך תקופת הקורונה גרם לירידה בדימוי העצמי החברתי, דבר אשר תרם להעצמת הקשיים הרגשיים בקרב אותם בני נוער. בקליניקה חוויתי כיצד תחושות דיכאון וחוסר ערך התעצמו, עד כדי ייאוש וחשש שמא לעולם לא יהיו להם חברים.
עבור תלמידים המתקשים חברתית הנמצאים בתקופה זו לקראת גיוס, המעבר מסטטוס תלמיד לסטטוס חייל הפך להיות קשה אף יותר. עם מטען לא פשוט של חוויות תסכול וכישלון בתחום החברתי הם מתגייסים לצבא ונדרשים לשפע מיומנויות חברתיות ולהתנהגות חברתית מסתגלת. במצב כזה, האתגרים איתם הם נדרשים להתמודד גדלים, ובצדם הסיכונים לנשירה מהשירות בשל אי התאמה.
מתוך ניסיוני ועבודתי, נוכחתי לגלות כי עד שלב הגיוס לצה"ל בני נוער הסובלים מקשיים חברתיים נוטים לאמץ לעצמם אסטרטגיית ׳הישרדות׳ של הימנעות. שימוש באסטרטגיית הימנעות מצד מתבגרים אשר חווים קשיים חברתיים מוזכר לעתים קרובות בספרות בהקשר לחרדה חברתית, כך שההימנעות מנציחה את החרדה ולא מאפשרת להתמודד עמה (2020, Francis, Last & Strauss ,1992; Cuncic). על מנת שלא להתמודד עם קשייהם, בני הנוער המתקשים חברתית נמנעים מלצאת לטיולים שנתיים, נמנעים מלשוחח עם אחרים בהפסקות וליצור קשרים (לעתים הם מעדיפים שלא לצאת כלל מהכיתה בזמן הפסקה והם מתבודדים עם הטלפון שלהם), נמנעים מלהצטרף לתנועת נוער או להשתלב במקום עבודה בחופשות.
עד גיוסם לצבא הם יכולים, למעשה, להימנע מכל סיטואציה חברתית אשר גורמת להם לתחושות לא נעימות. תקופת הקורונה החריפה את מצבם של בני הנוער המתקשים, שכן הם קיבלו מעין 'אישור' להמשיך בהתנהגותם הבלתי מסתגלת משום שמרבית האירועים החברתיים כמו טיולים בית-ספריים או מפגשים בתנועות הנוער לא התקיימו כלל.
סגנון ההורות עשוי לתרום לחיזוק ההתנהגות הנמנעת של מתבגרים החווים קשיים חברתיים. לעתים קרובות מי שיחזיקו את החלק התפקודי של הנער/ה הם ההורים, כך שהקשר שיתפתח יאופיין בתלות רבה – המתבגרים יכולים להימנע מלבצע דברים באופן עצמאי או להימנע מקבלת החלטות תוך שימוש בתואנות שונות, כך שההורים יתמודדו עבורם עם מטלותיהם או יחליטו עבור ילדיהם כיצד לפעול.
אחד מסגנונות ההורות הנפוצים במקרים בהם יש במשפחה ילד עם קשיים חברתיים הוא ׳הגנת-יתר׳ (overprotective parents). לעתים מכונה סגנון כזה 'Helicopter Parenting' – ההורה כהליקופטר אשר חג ממעל סביב הילד ושולט בכל פרט בחייו, שועט להצילו מכל קושי ואינו מרפה, 'מצילו' מכל צרה או קושי (2011 ,LeMoyne & Buchanan). ישנם מקרים בהם ניתן לראות כי סגנון הורות זה מופגן רק כלפי הילד עם הקשיים החברתיים ולא כלפי הילדים האחרים במשפחה.
הורים המפגינים סגנון של ׳הגנת יתר׳ נוטים להתייחס לילדיהם כאל צעירים יותר ביחס לגילם האמתי ואף לעיתים לא מאפשרים להם להיחשף למצבים מורכבים החיוניים כדי לפתח כישורים של ניהול קונפליקט וסנגור עצמי (2013 ,.Lereya et al). על כן, קיים חשש שבני נוער הגדלים תחת סגנון הורות זה יהיו מושא ללעג או לניצול. בנוסף, מחקרים מצביעים על קושי בקבלת החלטות בקרב מתבגרים שהורגלו שההחלטות נלקחות בידי ההורים. כך, אותם ילדים מתקשים לפתח לעצמם שיטה הנוגעת לקבלת החלטות, או שהם חוששים להחליט החלטה שגויה ולכן נמנעים מהכרעה (Guay et al., 2003).
מחקרים מצביעים על השלכות לא מסתגלות בקרב ילדים שגדלו עם סגנון הורות מסוג זה (Causes, Signs and Effects of Overprotective Parents ,2021). כך למשל, נמצא כי ילדים אלו יפגינו נטייה לחשיבה שלילית וחוסר במיומנויות להתמודדות עם קשיים, לחצים ומכשולים. הם עשויים להפגין מיומנויות חברתיות חלשות, פחד ורצון להימנע ממצבים חברתיים וחרדה מפני דחייה וביקורת. בנוסף, הם עשויים להראות פחד עודף מפני טעויות וכישלון אפשריים, נטייה למצב רוח רע עד לכדי דיכאון, הערכה עצמית נמוכה וחוסר ביטחון ביכולתם להתמודד עם אתגרים שוטפים בחיי יום-יום (2021).
בספרות המחקרית ניתן למצוא מספר הסברים לסגנון הגנת יתר אצל הורים. לעתים מדובר בהורה שבעצמו סובל מחרדות והוא משליך אותן על ילדיו (Clarke, Cooper & Creswll, 2013), לעתים ההורה תופס את הילד כחלש ופגיע יותר בשל הקשיים שהוא מבטא ונחלץ לעזרתו גם כשזו אינה דרושה (Mullins et al., 2007).
נראה כי סגנון הורות כזה חוצה את הקו שבין עזרה לבין שליטה ואינו מאפשר לבני הנוער לפרוש כנפיים ולפתח מיומנויות חברתיות וניהוליות האופייניות לגיל. שימוש נרחב באסטרטגיה הורית זו עשוי להוביל למצב בו ניטלת מהמתבגר היכולת להתמודד לבדו, להתנסות, לטעות ואף לתקן. עבדתי עם בני נוער רבים שעד לגיל הגיוס לצבא מעולם לא עבדו בעבודה כלשהי, מעולם לא נסעו בתחבורה ציבורית ואף לא התמודדו עם טיפול בענייניהם מול גורמים שונים.
במקרים אלו, גם לאחר שהילד התבגר והגיע לגיל גיוס, ישנם הורים הממשיכים לראות בו את הילד שהיה, את נקודות החולשה שלו ואת קשייו (שני, 2012), הם משדרים לו שאינם סומכים עליו שידע להסתדר ואינם מניחים לו להתמודד בעצמו עם אתגרים. כמו כן, הם לא מתאימים את הדרישות ממנו על פי גילו. באופן זה, ההורים ממשיכים לעטוף ולהגן על המתבגר כאילו היה ילד צעיר בשנים ומתקשים לעודד אותו להתמודדות ולעצמאות, כך שההתפתחות הרגשית והחברתית שלו נפגעת.
הפגיעה ביכולת ההתמודדות של אותם מתבגרים באה לידי ביטוי באופן מובהק בעת גיוסם לצה״ל (שני, 2012). בבת אחת אסטרטגיית ה׳הישרדות׳ שלהם ושל הוריהם לא יכולה להיות מיושמת עוד. מרגע גיוסם הם אינם יכולים עוד להימנע מסיטואציות חברתיות, הם נמצאים בקלחת חברתית יום ולילה ללא אפשרות מעשית לנוס מכך וההורים אינם יכולים עוד לפתור עבורם קשיים, לקבל החלטות עבורם ולחסוך מהם התמודדויות מורכבות. כעת הם נדרשים להתאים את עצמם למציאות חדשה אשר נכפתה עליהם, מבלי שיהיו ברשותם הכלים והמיומנויות לעשות כן. דומה הדבר לגוזל שנפל מהקן ללא יכולת לפרוש כנפיים ולעוף בזכות עצמו.
על מנת שתהיינה למתבגר אסטרטגיות התמודדות יעילות עליו ללמוד להסתגל למצבים קשים ומורכבים, ולהיחשף למעט סיכונים ואתגרים אשר יאפשרו לו לפתח מנגנוני התמודדות. אלו הם כישורי חיים שיקנו לו חוסן, ובשירות הצבאי יסייעו לו לאזן מצבים של קושי, כישלון ומצוקה – כישורים אשר יפחיתו את הסבירות לנשירתו מהמסגרת הצבאית.
בחרתי להביא תיאור מקרה זה על מנת להראות כיצד הורות מגוננת נראית בקליניקה. בחור בן 19 לפני גיוס הגיע עם אמו לתהליך יעוץ בקליניקה. מדובר בתלמיד יב' בן למשפחה ממעמד סוציואקונומי טוב, הצעיר במשפחה. הבחור סובל משילוב בין חרדה חברתית והפרעה בתקשורת חברתית ומטופל בתרופות נוגדות חרדה. לאחר בירור, הבנתי כי אין הוא מתחזק קשרים חברתיים ונראה כי מעולם לא חווה קשרים מסוג זה – האם נהגה ליזום עבורו פגישה עם 'חבר', לרוב זהו בן של חברה של האם.
הנער נהג לשבת בחדרו מול המחשב רוב שעות היממה במשך שנת הקורונה, וגם כשחזרו בתי הספר לפעול, מפגשו עם החוץ הסתכם רק ביציאה לבית הספר. בנוסף, הוא נדרש לדווח לאמו על כל פעולה שהוא עושה, ובמידה ופעולה מסוימת לא נראית לאם היא נוהגת להחרים לו את הטלפון הנייד בתור עונש מבלי שיש לו אפשרות לעמוד על שלו והוא מקבל את העונשים בחוסר אונים ומרגיש שזה מגיע לו.
הנער מעולם לא עבד בעבודות המיועדות לבני נוער או ביצע פעולות התנדבות כלשהן. הוא אינו מגלה התמצאות בנושאים של תשלום כספי, כרטיס אשראי או חשבון בנק. הוא מוקף מורים פרטיים שעושים עבורו הכל. ניכר כי ההורים החליטו עבורו באופן כמעט בלעדי בנושאים רחבים בחייו, והוא התקשה להביע התנגדות אל מולם. האם החליטה עבורו שילמד נהיגה והוא מבטא חרדה סביב נושא זה אך אינו יכול להתנגד לאם. כך גם לגבי מכינה קדם צבאית, האם החליטה שמכינה טובה עבורו ורשמה אותו למכינה שהיא בחרה, מבלי שיש לו מה לומר בנדון ואינו יודע דבר על נושא המכינות. האם נהגה לשלוח אותו לבצע דברים והוא עשה כדבריה.
בשיחות עמו, הבחור שיתף כי הוא חש כילד בן 8 אשר אינו יודע דבר על החיים הבוגרים. עד תחילת הטיפול הוא מעולם לא עזב את הבית ליותר מכמה שעות והוא נתקף חרדה מהמחשבה על גיוס. הוא התקשה להבין כיצד יתמודד לבדו, מבלי שאחד מהוריו ינחו אותו מה לעשות. הוא ביטא חוסר בטחון וחוסר אונים, ותחושה כי הוא נעדר כיוון משלו בחיים וללא רצונות עצמאיים או שאיפות שהוא רוצה לקדם. היכולת שלו להתיידד עם אחרים ולנהל שיחה הייתה חלשה מאד והוא חש חרדה שמא ישגה במשהו ויעורר דחייה. אין ספק כי נקודת הפתיחה שלו עם הגיוס לצבא הייתה יכולה להיות נמוכה משמעותית ביחס למתגייסים אחרים.
במהלך פגישות הייעוץ, תוך עבודה אינטנסיבית עמו ועם האם, נעשה מאמץ להקנות לו יותר עצמאות, מודעות עצמית, יכולת קבלת החלטות, תפקוד בסיטואציות חברתיות ועוד. בתהליך האם הצליחה, בהדרגה, להניח לו לבחור את בחירותיו ולעשות בעצמו דברים שהייתה נוהגת לעשות עבורו. עם הזמן, למד הנער להגיע לקליניקה בכוחות עצמו בתחבורה ציבורית, לרכוש לעצמו דברים ולשלם עם כרטיס אשראי חדש שקיבל לאחר שפתח חשבון בנק וקיבל כלים לקבל החלטות מורכבות באופן עצמאי. כמו כן, תחושת המסוגלות העצמית עלתה בהדרגה כאשר גיבש לעצמו תכנית אימונים שהצליח להוציא לפועל. יותר ויותר העז לצאת מביתו ולטפל בענייניו וצבר בטחון עצמי ותחושה שהוא יכול לתפקד גם ללא סיוע צמוד של ההורים.
עם הגיוס לצה"ל, במיוחד לאחר שחוו שנת קורונה, יתקשו בני הנוער המתמודדים עם קשיים חברתיים לתפקוד במצבים מאתגרים וסביבה חברתית חדשה. מה נדרש מהם על מנת לצלוח באופן טוב את השירות הצבאי?
עצמאות – יכולת לתפקד באופן עצמאי בסביבה חברתית לא מוכרת, ללא תמיכת הוריהם וללא אפשרות לקבלת אישור או הכוונה על מעשיהם. כך לדוגמא, הם יידרשו לנסוע לבד בתחבורה ציבורית ולדעת להתנהג באופן מותאם בזמן שהייה עם זרים באוטובוס או ברכבת, לארוז תיק לתקופה ארוכה ולשמור על סדר וניקיון בחפציהם האישיים בתוך המרחב החברתי של החדר המשותף.
זאת ועוד, הם יידרשו להיפרד מהוריהם לתקופות של כשבוע או שבועיים, להתמודד עם געגועים עזים ולשמור על חוסן נפשי מבלי לקבל עזרה מההורים. לעתים רק המחשבה על ההתרחקות מההורים (מניסיוני, לרוב מדובר על התרחקות מהאם) מעוררת בהם תגובות חרדה ובכי. הדבר מתבטא בקליניקה בשאלות כמו "ומה אעשה אם אהיה עצוב?" "איך אוכל להסתדר לבדי? "איך אדע מה לעשות אם מישהו יריב איתי?". מתגייסים עם קשיים כאלו לא גיבשו לעצמם יכולות התמודדות והם רגילים לקבל הנחיות מההורה ה'הליקופטר'.
ניהול עצמי – יכולת ארגון, תכנון וניהול זמן אישי, בתיאום עם עמיתיהם לצוות, ללא גורם המנהל אותם. המתגייסים נדרשים לדייק בזמני הגעה ולא לאחר, לבצע את המטלות עם הצוות בזמנים המוקצבים לכך, להתארגן ביחד עם אחרים לקראת מסדר, להקפיד על הופעה תקנית, להקפיד על נהלי בטיחות בכל הקשור לנשק ולהיעזר בחבר כדי להתחלק בשמירה על הנשקים, למשל בזמן מקלחת.
תפקוד בקבוצה – יכולת להיות חלק מקבוצה או צוות, לשהות חלק ניכר מן היממה ביחד עם אחרים, להתמודד עם חוסר פרטיות, לחלוק חדר עם אחרים לא מוכרים, לבצע מטלות ביחד עם אחרים בשיתוף פעולה אפקטיבי, לאכול, להתקלח ולישון עם אחרים, לדעת להיעזר באחרים, להציע עזרה לאחרים, לכבד את המרחב האישי של הזולת.
קבלת החלטות – התמודדות עם דילמות חברתיות ומצבים משתנים של חוסר ודאות בהם הם נדרשים לקבלת החלטות לא קלות למול אחרים, ללא גורם המחליט עבורם. "איך אדע מה להחליט?" היא תגובה שכיחה אצלי בקליניקה. הקושי בקבלת החלטות נובע מכך שמתבגרים אלו לא נחשפו מספיק למצבי דילמה ולרוב אחרים החליטו עבורם בנושאים רבים והם לא רכשו את המיומנויות והכישורים כדי להבין מה נכון לעשות במצבים שונים. לדוגמא, נתקלתי במצב בו אם החליטה עבור בנה על דחיית שירות ואף בחרה עבורו מסלול לימודים של עתודה טכנולוגית יג'-יד' שחשבה שעשוי להתאים לו. כל זאת כשהנער עצמו לא בטוח כלל שהוא מעונין בכך ומגלה חוסר אונים אל מול קבלת ההחלטה.
הסתגלות חברתית והבנת סיטואציות חברתיות – יכולת להתנהל בסביבה חברתית חדשה, להפחית חשדנות, לדעת ליצור קשרים חדשים וטובים, לגלות יוזמה חברתית, לעורר ולתת אמון, להבין במה ומתי מתאים לשתף אחרים, לדעת לנהל שיחה תוך התעניינות ואמפתיה לצד כיבוד הפרטיות ולהתמודד עם מצבים חברתיים מעוררי חרדה (למשל, לשאת דברים לפני קבוצה), כל זאת ללא גורמי תיווך שיסייעו להם.
בנוסף, הם יידרשו להתאים את עצמם לסיטואציות חברתיות בקבוצה, ללא גורם מתווך המנחה אותם כיצד לפעול. שאלות שעולות בקליניקה בהקשר זה יכולות להיות ״איך נכון לפעול אם אני רואה מספר אנשי צוות משוחחים ביניהם בשקט?״, ״האם זה נכון לבקש עזרה אם אני מתקשה במשהו?״, ״אם חסר למישהו פריט מסוים האם להציע לו עזרה ולתת לו משלי?״, ״מה לעשות אם מישהו דיבר אלי בלעג?״, ״מה לעשות אם עוצר אותי שוטר צבאי ומעיר לי על הופעה לא תקנית?״. הקושי בתקשורת לעתים יוביל להבנה לקויה של סיטואציה והתנהגויות לא מתאימות.
משמעת וקבלת סמכות – יכולת להתאים עצמם לגורמי הפיקוד (דמויות סמכות), כללי משמעת ועמידה בזמנים, ללא 'הנחות' מיוחדות; התמודדות עם תחושת חרדה וחוסר אונים למול סמכות, יכולת למלא הנחיות גם אם הן קשות או מאתגרות; התמודדות עם ביקורת ומשוב שלילי ועם עם ענישה בגין חריגה מפקודות. בנוסף, הם נדרשים להבין את ההתנהגות אותה יפגין המפקד או בעל סמכות אחר ("מדוע המפקד כל הזמן כועס וצועק? עשיתי לו משהו רע?" אלו שאלות שכיחות בקרב מתגייסים).
תושייה – יכולת לטפל בנושאים שונים מול אחרים בצבא, ללא עזרה צמודה והנחיה. לדוגמא: פנייה לאפסנאות על מנת להחליף פריט ביגוד קטן מדי, פנייה לחבר לצוות להחליף אותו בתורנות שמירה, פנייה למפקד בבקשה לצאת הביתה בגין בעיה אישית. חיילים המתקשים חברתית מאותגרים במצבים אלו ונוטים להסס זמן רב עד שיעזו לפנות. לאחר שיפנו, במידה ויקבלו תשובה שלילית על פנייתם ימהרו לוותר ויתקשו לנסות לשכנע או לבחור בכיוון נוסף כדי להשיג את מטרתם.
יוזמה וחשיבה מקורית – יכולת ליזום מול אחרים, לאלתר, להעז ולחשוב מחוץ לקופסה (רבים מהם לא התנסו בכך או נדרשו לכך), להציע רעיונות או פתרונות בקבוצה תוך צמצום החשש מתגובות שליליות ותוך הקשבה ולמידה מן התגובות.
בני נוער עם קשיים חברתיים עלולים להתקשות במיומנויות הללו – לא רק בשל היסטורית הקשיים המלווים אותם אשר הפריעו להם ביצירת קשרים לאורך חייהם, אלא גם בשל חוסר בהתנסויות בסיטואציות חברתיות (במיוחד בתקופת הקורונה) ובעיקר בשל אסטרטגיית ההימנעות המאפיינת את רובם. גיוס בתקופת מגפת הקורונה מהווה עבור בני נוער אלו מעבר חד מאוד מהשגרה שהיו רגילים אליה. על כן, ללא הכנה מנטלית מוקדמת שתיקח בחשבון את מכלול הקשיים והיכולות שלהם, קיים חשש כי הסתגלות למערכת הצבאית עלולה להיות קשה מאוד עד בלתי אפשרית עבורם, ועולה הסבירות לנשירה מהשירות הצבאי.
להבנתי, חשיבותם של תהליכי ייעוץ ואימון המועברים למתגייסים המבטאים קשיים חברתיים ורגשיים נובעת מן ההעצמה האישית וחיזוק תחושת הביטחון שהם מקנים להם, לצד היכולת להגדיר יעדים אישיים, לשפר מיומנויות חברתיות, להקנות כלים להתמודדות עם מצבים חברתיים בצבא וכן ידע אודות המערכת הצבאית. בין היתר, נשוחח על שגרת החיים בטירונות והתכנים הנלמדים, התנהגות מתאימה בקבוצה (כיתה/פלוגה), ההירארכיה הפיקודית (דרגות/תפקידים), תנאי החיים בצוותא (לינה, חדר אוכל, תורנויות, מגורים, מקלחות ועוד), משמעת הופעה וזמנים, הערכים הצבאיים ואף 'השפה הצבאית'. כל זאת על מנת לסייע ולהקל על המתגייס את המעבר מסטטוס תלמיד לסטטוס חייל.
בעיניי, תהליך הייעוץ למתגייסים אלו צריך לכלול גם הדרכת הורים ולעסוק בסגנון ההורות שלהם, שכן הם מהווים גורם מהותי במאמץ לקדם בני נוער לקראת פיתוח יכולות הסתגלות טובות ושירות תקין (שני, 2001; שני, 2005). התהליך הייעוצי המיטבי גובש על ידי מתוך ניסיון קליני עם מאות מתגייסים עם קשיים דומים. בתהליך זה מודגשים ההיבטים הבאים:
• בניית מודעות עצמית טובה ושיפור הדימוי העצמי: היכרות עם נקודות החוזק והחולשה של המתבגרים, מודעות לרגשות חיובים ושליליים המתעוררים בהם בסיטואציות חברתיות שונות וניסיון להפחית רגישות לביקורת ולדחייה.
• יצירת ריבוי הזדמנויות, בשיתוף עם ההורים, ללקיחת החלטות באופן עצמאי, יוזמה ותפקוד עצמאי בכל מישורי החיים של בני הנוער.
• צמצום אסטרטגיית ההימנעות תוך חשיפה הדרגתית לאתגרים חדשים בסביבה החברתית.
• פיתוח יכולת ויסות יעילה של תגובות ורגשות, כמו למשל יכולת ריסון, איפוק או התאמת התנהגות לסיטואציה חברתית.
• שיפור ההבנה של עקרונות יצירת קשרים חברתיים: הדרגתיות, יצירת אמון, הדדיות, התעניינות, אמפטיה, התחשבות ושיתוף.
• אימון ותרגול של ניהול שיח מול אחרים המותאם לסיטואציה: הבנת נורמות חברתיות, הבנה של מהם נושאי שיחה המותאמים למצבים שונים ומול דמויות שונות (מוכרות ולא מוכרות). מה לומר, איך לומר ולמי מתאים לומר זאת.
• פיתוח מיומנות של 'קריאת' סימנים חברתיים, רמזים מילוליים ולא מילוליים, הבנת שפת גוף והבעות פנים, זיהוי והבנת רגשות אצל הזולת. למשל, איך נכון להגיב לאחר שמזהים כי האחר חווה עצב, תסכול או דאגה.
• שיפור היכולת לגלות גמישות בהתאם לסיטואציה החברתית: הסתגלות לשינויים בסביבה ולהנחיות הניתנות, פיתוח האפשרות להתאים את עצמם למעברים ושינויים במהירות.
• פיתוח מיומנות ליצירת תקשורת כנה ומעוררת אמון מול גורמי פיקוד: הפחתה הדרגתית של תחושת החרדה המתעוררת, צמצום נטייה לתחושת חוסר אונים וחוסר בטחון מול סמכות.
• שיפור היכולת לגלות אסרטיביות ולשמור על עצמם מפני מצבים של ניצול ושל אי קבלת הזכויות המגיעות להם, סימון גבולות ועמידה על שלהם מול אחרים.
במאמר זה הצגתי את הקשיים הייחודיים עמם מתמודדים בני נוער המגיעים עם רקע של קשיים חברתיים, לפני גיוסם לצה"ל ובמהלך שירותם הצבאי. קשיים אלו התעצמו והחמירו בתקופת מגפת הקורונה, זאת משום שהריחוק החברתי הכפוי גרם לנסיגה והידרדרות במצבם החברתי והרגשי של רבים מבני נוער אלו.
מתוך ניסיוני, אני מאמינה כי האפשרות לסייע לבני נוער אלה להתמודד עם תקופת השירות הצבאי היא משמעותית, וכי ככל שמטפלים ייחשפו לנושאים אלו ולהתמודדות הייחודית שהשירות הצבאי מזמן, כך היכולת של מתבגרים אלו להתמודד עם תקופה זו תוכל להשתפר. בנוסף, הכרת הקשיים הייחודיים עמם הם מתמודדים תעזור למתבגרים לצלוח בשלום את המעבר החד מן האזרחות לשירות הצבאי ולצאת לדרך עצמאית, חיים מלאי סיפוק והצלחה בשירות הצבאי ולאחריו.
ד"ר דבורה שני, פסיכולוגית ייעוצית-תעסוקתית-ארגונית. שירתה 20 שנה כפסיכולוגית בצבא ושימשה כראש ענף המיון במח' מדעי ההתנהגות. במסגרת עבודת הדוקטורט מהחוג לפסיכולוגיה באונ' חיפה (1999) חקרה את ההסתגלות של חיילים לקויי למידה. כיום מנהלת את 'המרכז ללקויי למידה מתבגרים ומבוגרים' בכפר סבא ומקיימת מפגשי יעוץ והכנה לגיוס עבור מתגייסים עם קשיים חברתיים ורגשיים.
אבני, א., אמיר, ג. ולהט, א. ( 2002). גיוס מוצלח מדריך לארץ הצבא. כתר הוצאה לאור, ירושלים.
אברהם, י. (2012). רגישות לדחייה אצל ילדים ובני נוער דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2884.
אברהם, י. (2018). דחייה חברתית 'אין מצב שמפנים את הגב'. הוצאת ספרי ניב, תל אביב.
אל פלג, ד. (2008) חרדה חברתית בצבא. עתון במחנה, גיליון 27.
ברוקנר,י., ורטמן-אלעד, ר. (2013). הפרעה בתקשורת חברתית: היבט חיובי של שינוי אבחנתי. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3028.
שני, ד. (1999). סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים – אבחון והסתגלות. חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה.
שני, ד. (2001). לקויי למידה המתגייסים לצה"ל. פרספקטיבה, אורטון דיסלקציה ישראל, בטאון מס' 19.
שני, ד. (2005). הכנת לקויי למידה המתגייסים לצה"ל. משרד החינוך, שפ"י, גף לקויות למידה – סולמות וחבלים.
שני, ד. (2011), הפרעת לקות למידה לא מילולית (NLD) – קווים מנחים לטיפול בקשיים בתפיסה חברתית ובתקשורת בין אישית. מכון מופת, פורטל מס"ע.
שני, ד. (2012), 6 טעויות נפוצות אצל הורים למתבגרים לקויי למידה העומדים בפני גיוס. עלון קשב ADHD.
שני, ד. ונבו, ב. (2003). אבחון לקויי למידה אצל בוגרים: הצעה למערכת אבחון. פרספקטיבה, אורטון דיסלקציה ישראל, בטאון מס' 27.
שני, ד. ונבו, ב. (2006). סוגיות מרכזיות באבחון פסיכולוגי של לקויי למידה. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, גיליון 24.
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–5), (2013). WDC: American Psychiatric Association, 5
Bednar, R. L., Wells, M. G., & Peterson, S. R. (1989). Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice. Washington, DC: American Psychological Association
Causes, Signs and Effects of Overprotective Parents (2021). אוחזר מתוך: https://www.parentingforbrain.com/overprotective-parents/
Chavira, D. A., Stein, M. B., Bailey, K. & Stein, M. T. (2004). Comorbidity of generalized social anxiety disorder and depression in a pediatric primary care sample. Journal of Affective Disorders, 80 ( 2–3), 163-171
Clarke K, Cooper P, Creswell C. The Parental Overprotection Scale: Associations with child and parental anxiety. Journal of Affective Disorders. Published online November 2013
Cuncic, A. (2020) Avoidance Behaviors and Social Anxiety Disorder. Reviewed by M אוחזר מתוך: https://www.verywellmind.com/what-are-avoidance-behaviors-3024312
Dimitrovski, L., Spector, H., Levy-Shiff, R., & Vakil, E. (1998). Facial expressions and NLD. Journal of Learning Disabilities, 31, 286-292
Downey, G., Pietrzak, J., Ayduk, O., Baldwin, M. W. (Ed.) ,(2005).Rejection Sensitivity as an Interpersonal Vulnerability. Interpersonal Cognition. New York, NY, US: Guilford Press
Francis, G., Last, C. G., & Strauss, C. C. (1992). Avoidant disorder and social phobia in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry; 31, 1086–1089
Gao, S., Assink, M., Cipriani, A., Lin, K. (2017) Associations between rejection sensitivity and mental health outcomes: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 57, 59-74
Guay F, Senécal C, Gauthier L, Fernet C. Predicting career indecision: A self-determination theory perspective. Journal of Counseling Psychology. Published online 2003:165-177
Harnadek, M.C.S., & Rourke, B.P. (1994). Principal Identifying features of the syndrome of Nonverbal learning disabilities in children. Journal of learning disabilities, 27, 3, 144-154
Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In R. Bauminger (Ed.), Self-esteem: The puzzle of low self-regard (pp. 18-37). New York: Plenum Press
Heeren, A. & McNally, R. J. (2018). Social Anxiety Disorder as a Densely Interconnected Network of Fear and Avoidance for Social Situations. Cognitive Therapy and Research, 42, 103–113
Kavale, K. & Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning disabilities, 29(3), 226-237
Kravets, S., Faust, M., Lipshitz, S., & Shalhav, S. (2006). Students with nonverbal learning disabilities: Study of learning disabilities and social adaptation. http://www.ldonline.org/article/6113
Leahy,R. L. (Ed.). (1985). The development of the self. Orlando, FL: Academic Press
LeMoyne T, Buchanan T. Does “Hovering” matter? Helicopter parenting and its effect on well-being. Sociological Spectrum. Published online July 2011:399-418
Lereya ST, Samara M, Wolke D. Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse & Neglect. Published online December 2013
Mullins LL, Wolfe-Christensen C, Hoff Pai AL, et al. The Relationship of Parental Overprotection, Perceived Child Vulnerability, and Parenting Stress to Uncertainty in Youth with Chronic Illness. Journal of Pediatric Psychology. Published online April 9, 2007:973-982
Palombo, J. (2001). Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. New York: Norton
Roffman, A. J. (2000). Meeting the challenge of learning disabilities in adulthood. pp. 95-120. Baltimore, Maryland: Brooks
Segrin, C. (2000). Social skills deficits associated with depression. Clinical Psychology Review, 20 (3), 379-403
Swineford, L. B., Thurm, A., Baird, G., Wetherby, A. M., & Swedo, S. (2014). Social (pragmatic) communication disorder: a research review of this new DSM-5 diagnostic category. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 6(1), 41
Vaughn, S., & Elbaum, B. E. (1999). The self-concept and friendships of students with learning disabilities: A developmental perspective. In R. Gallimore, L. Bernheimer, D. L. MacMillan, D. L. Speece, & Vaughn (Eds.), Developmental perspectives on children with high incidence disabilities (pp. 81-110). Mahwah, NJ: Erlbaum
Wiest, D., Wong, E. H., & Kreil, D. A. (1998). Predictors of global self-worth and academic performance among regular education, learning disabled and continuation high school students. Adolescence, 33(131), 601-618
