חיפוש

לדבר על השתיקה: מקומה של השתיקה בטיפול ובהדרכה

אהוד עינת

השתיקה נידונה רבות בספרות המחקר. אנליטיקאים רבים מייחדים לה מקום חשוב בטיפול, וכמו כן מתעמקים בתחושות העולות במהלכה. עם זאת, פעמים רבות קל "לפספס" אותה ולתייגה כ"הפוגה של המילים", כחלק מהמעשה הטיפולי שלא נדרש להעמיק בו יתר על המידה. בנוסף לכך, במהלך השתיקה מתעוררות חרדות עוצמתיות שפעמים רבות קל יותר שלא לשהות בהן, בייחוד מצד מטפל צעיר. לנוכח התייחסויות אלו, נשאלת השאלה האם השתיקה מקבלת את המקום הראוי לה בהכשרתו של המתמחה? ובאופן כללי יותר, האם הפסיכולוגיה עצמה "מפספסת" במובנים מסוימים את השתיקה או מודעת מספיק לחמקמקותה? במאמר זה אנסה לדון בסוגיות השונות אשר עולות כאשר דנים בשתיקה.

מקומה ומשמעותה של השתיקה בטיפול

המעשה בחדר הטיפול מורכב מדיאלוג בין שני אנשים. קל לתפוס את הדיבור כחלק המרכזי בדיאלוג, ובטיפול כולו, בעוד השתיקה עלולה להיתפס כחלק שאינו מהותי, כהפוגה או מצב שאין בו מילים. נראה שפעמים רבות מטפלים רואים את התרומה שלהם בטיפול ככזו המתקיימת במישור המילולי בלבד. אולם גישות שונות מקדישות לשתיקה מקום מרכזי בטיפול, כאקט אקטיבי המאפשר למטופל להביע דבר מה שלא בא לידי ביטוי במילים (Sabbadini, 2004).

בעת שניגשים להתחקות אחר אקט השתיקה בטיפול, התנגדות עולה לא פעם כפרשנות הראשונה למצב זה. עם זאת, שתיקה אינה בהכרח מבטאת התנגדות קלאסית המעידה על בעיות ביחסי העברה. גישות מודרניות מייחסות לשתיקה חלק מתקשורת המרכיבה יחסים בינאישיים, ומציעות לבחון אותה באופן אמפטי, גמיש וקשוב, שיאפשר לזהות צורות שונות שלה. לדוגמה, שתיקה יכולה לשמש הן כמחאה גלויה אל מול המטפל, והן אמצעי תקשורת פרה-וורבלי המאפשר רגרסיה אל ראשוניות ההוויה האנושית, למקום בטוח יותר. בנוסף לכך היא יכולה לסמל מוות של אובייקט ממשי או מדומיין, כתוצר של אבל המתבצע במהלכה (אשל, 2009; Sabbadini, 2004). הבנה זו, ששתיקה עשויה לתת ביטוי לקולות מורכבים, אשר לא בהכרח יכולים לבוא לידי ביטוי בשיחה דבורה, מחייבת אותנו המטפלים, הצעירים והוותיקים, ללמוד לשהות ולהתעמק בחלקי שתיקה בטיפול לא פחות מאשר בחלקים הוורבליים (Hilli, Thompson & Ladany, 2003).

וויניקוט הציע מספר נקודות מבט על שתיקה. הסיטואציה הטיפולית עשויה לשחזר, במובנים רבים, את הקשר הראשוני בין תינוק לאימו, ולכן פעמים רבות השתיקה מעוררת תחושות הקשורות לאזורים פרימיטיביים טרום-מילוליים ולמצבים שבהם התינוק נמצא לבדו. רגרסיה זו עשויה להוביל לחוויות הדומות לאלו בהן התינוק חשוף לחרדות נוראיות של התפרקות ונזילה, שניתן לתאר אותן כ"להתפורר לחתיכות, ליפול עד אין סוף, למות, למות, למות" (ויניקוט, 2009).

עם זאת, ויניקוט הדגיש גם את מקום השתיקה בטיפול כמרכיב המאפשר הבניה מחדש של היכולת להיות לבד, עבור מטופלים שבגילאים מוקדמים נמצאו לבד באופן לא מותאם. מזווית אחרת, הוא אף התריע בפני שתיקה של המטופל, היכולה במצבים מסוימים להיחוות כסדיסטית. אך כדי שיתאפשר תהליך הרואה בשתיקה חלק ממכלול הטיפול, על המטפל להיות בעל יכולת לשאת אותה. קושי זה מתעצם אצל המטפל הצעיר, אשר החרדות שיכול לחוות במהלך השתיקה בטיפול עשויות להבהיל ולעורר אצלו רצון להסיט את הטיפול בחזרה לדיבור.

אם כך, כיצד ניתן להתייחס לשתיקה באופן אחר בשעה הטיפולית? לנוכח התחושות הלא פשוטות שהשתיקה מעוררת, חשוב שהמטפל יהיה בעל יכולת לשהות במצבים אלו ולהכיל את התחושות (אלסון, 2001). באופן הזה, אם המטפל ישרה רוגע בחדר הטיפול בזמן השתיקה, לנוכח החרדות המתעוררות, המטופל יחוש שהוא במוקד תשומת הלב של אדם המסוגל לשאת שתיקה. כך המטפל יאפשר "שתיקה אמפטית", שתיתן מרווח לשתיקה בחדר, מבלי שהדבר יעורר אי-נוחות עבור המטופל. במובנים אלו, התמקמות מכילה ומאפשרת יותר של המטפל אל מול השקט, עשויה לפתוח צוהר להרחבת הבנת צרכי המטופל.

פעמים רבות שתיקה בטיפול משקפת תהליכים פנימיים של עיבוד, הפנמה והתכווננות. בשביל שתהליכים אלו יהיה פרודוקטיביים ובסופם המטופל יוכל להפיק תובנות משמעותיות, תפקידו של המטפל עשוי להסתכם פעמים רבות בליווי שתיקתו של המטופל ותו לא. פוזיציה זו של ליווי היא קשה היות ולמתבונן מהצד אין כל רמז לתהליך המתרחש בין המטופל לעצמו והמטפל עשוי לחוש שהמטופל לא נתרם. התהליך הפרודוקטיבי יתאפשר, אם כן, רק כאשר המטפל ירפה מחשיבה הגורסת כי תרומתו בחדר הטיפול עשויה להיות במישור המילולי בלבד.

עם סיום מצב השתיקה, דבר מרכזי הוא לא למהר ולמלא את החלל במילים, כמו גם לא לנסות לקשור בין תובנות חדשות שעולות כעת (בין אם למטופל או למטפל) לבין מה שהתרחש לפני השתיקה. קיים סיכוי גדול שגם שתיקה קצרה מגלמת בתוכה "קילומטראז'" פנימי רב, והמטופל עשוי להימצא כבר במקום אחר מהמקום שהיה לפני הכניסה למצב השתיקה. על המטפל אף מוטל למעט במילים ו"לזוז הצידה" בשביל לאפשר למטופל להביע את התוצר החדש שהתגבש ללא הנחות מוקדמות. במילים אחרות, את המעבר של המטופל למישור המילולי כדאי להמשיך וללוות בשתיקה. במקרים אלו, אפשר פשוט לנסות להבין ביחד עם המטופל, אם זה רצונו, איזו מן תנועה התרחשה באותו זמן (Ricaud, 2007).

השהות בשתיקה בחדר הטיפול

כאמור, עבור מטופל אשר צריך שתיקה במרחב הטיפולי, פעמים רבות דרוש מטפל המלווה אותו בשתיקה ובאופן הזה לספק את צרכיו. אם המטפל יפספס את המטופל ויפנה לעיבוד מילולי, ייתכן וייווצר כשל אמפטי; ובאופן הזה המטופל עשוי לחוות זאת כהתקפה ותתעורר התנגדות עזה מצדו (Sabbadini, 2004). מעשה זה, של שהייה בשתיקתו של המטופל, דורש יכולת מאומצת להכיל חרדות עוצמתיות (במיוחד במצבים אליהם התייחס ויניקוט בהקשר של רגרסיה לאזורים טרום-מילוליים), מבלי "להחדיר" פרשנות שתשיב את המטפל למרחב נוח ובטוח יותר (ויניקוט 2009).

הדרישה מהמטפל אינה מסתכמת בשהייה בקלט חושי המלווה בעוצמות רבות, אלא כאמור בהתכווננות לצרכי המטופל. התכווננות מוצלחת זו תאפשר למטופל את אותה חוויה מחזיקה של מותאמות, מעין חוויה מתקנת לחוויית הילדות המוקדמת של המטופל, בה האם לא אפשרה חוויה מיטיבה. על פי באלינט (2006), רק לאחר היציאה מהרגרסיה והשתיקה הנחוצות, המילים יוכלו לקבל את מקומם החשוב מחדש.

אם כן, השהייה אל מול תחושות ראשוניות ועוצמתיות אשר עשויות להתעורר בשתיקה היא מאתגרת מאוד עבור מטפל באשר הוא (Sabbadini, 2004; Coltart, 1991). מטופלים אשר בעברם קיים חסך עמוק בשנים הראשונות לחייהם, יזדקקו להחזקה הדורשת התכווננות רבה מצד המטפל. אלו, יחוו את הנוכחות של המטפל במונחי יחסי ההעברה כמתקפה ונטישה, ויגיבו לכך באופן אשר קשה לשהות ולהתמקם מולו.

בכדי לשהות בשתיקה ולהכיל את התחושות העולות בקרב המטפל, נראה שדרושה יכולת איתנה "להיות לבד", בשפתו של ויניקוט, בכדי להרגיע את החרדות הראשוניות שלו עצמו ולהשעות את הנזקקות לקשר (ויניקוט, 2009). כמו כן, על המטפל להיות בעל יכולת לזהות מה עומד מאחורי שתיקת המטופל (Elson, 2001). דרישות אלו מציבות אתגר גדול בפני המטפל הצעיר, אשר מתקשה לפענח את המתרחש בזמן השתיקה וניצב אל מול פרץ של תחושות טרום-מילוליות קשות. תחושות אשר יוצרת חוויה מערערת מאוד, המתווספות לתהליך ההכשרה המערער מאוד בפני עצמו (זיסמן,2017).

הקושי של המטפל הצעיר לשהות במצבי שתיקה, מתגבר לנוכח נטיית תהליך ההתמחות להתמקד במלל ובתיאוריה. אלו באים לידי ביטוי במאמרים וסמינרים המלאים בדוגמאות של התערבויות או פרשנויות במישור המילולי שהיוו פריצות דרך בטיפול. לצד אלו, הכלי העקרי של פורמט ההדרכה עבור מדריכים רבים הוא הוורבט. ככלי העוסק במילים, מעצם הגדרתו, נראה שיש באפשרותו לדחוק את השתיקה בשעה הטיפולית לפינה נסתרת. כתיבתו מלווה בניסיון לשחזור המלל, ועיקר המאמץ מופנה לדיוקו. למעשה, ההתערבות המילולית נתפסת כעיקר בעוד השתיקה מושלכת הצידה.

בעקבות זאת, נראה שטיפולים המלווים בשתיקות רבות, פחות יתאימו לביטוי באמצעות הוורבט, ועל כן עשויים לקבל מקום פחות מרכזי בהדרכה. כמו גם, מודרכים רבים יימנעו מלהציג מטופלים הממעטים לדבר, על אף שמטופלים אלו, פעמים רבות, מצריכים עיבוד והכוונה רבים יותר לנוכח התחושות הקשות העולות במהלך הפגישות.

מקומה של השתיקה בהדרכת המתמחה

וינייטה אפשרית מתוך הדרכה

המודרך שותק.

מדריך: מה שלומך?

המודרך: בסדר.

שתיקה

מדריך: אז איך עובר לך עד כה?

מודרך: קשה, קשה.

מדריך: מה עם המטופל שחשבת שאולי הוא אובדני, שאלת אותו לגבי זה?

מודרך: כן, הוא אמר שהייתה לו מחשבה אובדנית.

מדריך: יש לו מחשבות אובדניות, דיווחת על זה לרופא שלו?

מודרך: הממ... הממ... חיכיתי לבוא עם זה להדרכה.

מדריך: טוב, בפעם הבאה תדווח, ותודיע גם לי.

מודרך: בהחלט (רושם זאת).

מדריך: עכשיו, בוא נשים את הדברים בצורה מאורגנת. בוא תיתן לי קצת רקע עליו. ואחר כך נצלול לוורבט.

הוינייטה המובאת לעיל מביאה חלק מדיאלוג אפשרי מתוך הדרכת מתמחה. ניתן להתבונן בה כמובן מנקודות מבט שונות, אולם אני מבקש להתמקד בה כעת דרך השתיקות ולראות את הפגישה הטיפולית דרך העיניים הללו. דרך אחת להתבונן בסיטואציה, היא לראות אותה כמצב  בו המודרך מגיע להדרכה עם חרדה טרום-מילולית שקשה להכילה. נראה כי המדריך מציב בפניו את המציאות, דרך דיבור על האובדנות הקונקרטית. המודרך המוצף, השבוי לא פחות מהמדריך בפורמט ההדרכה המוכר, נאלץ "להניח בצד" את חרדותיו הטרום-מילוליות לטובת החלק המילולי.

עולה השאלה מה היה קורה במידה והייתה מתאפשרת שהייה באזורי השתיקה, מבלי לעבור לשלב המילולי "מהר מדי", ובאיזה אופן שהייה זו היתה מאפשרת מקום לחרדותיו של המודרך לבוא לידי ביטוי. נראה שפעמים רבות המסר המופנם בהדרכה וכן לאורך ההכשרה, באופנים מודעים ולא מודעים, הוא כי מרחב ההדרכה אינו מקום להבעה ספונטנית ובתוך כך גם לשתיקות, ומנגד שהמילים הנאמרות בטיפול הן הן העיקר. בעקבות זאת, תהליך ההכשרה מותיר לא פעם את המודרך להתמודד לבדו עם חרדותיו הטרום-המילוליות.

לא פעם הרגשתי, לאורך תהליך ההתמחות, שהדרך בה מתנהלות ההדרכות משפיעה על אופן ההתמקמות שלי כמטפל צעיר אל מול המטופל. תחילה, הקושי לשהות בחרדות טרום-מילוליות נשאר ואף מתגבר לנוכח ההפנמה שאין מקום לשתיקות בטיפולים. או במילים אחרות - כאשר השתיקה נוכחת, כנראה צריך לפנות למישור מילולי. עמדה זו עלולה לעורר לחץ רב אצל המטפל, בייחוד אל מול מטופל המתקשה במעבר חד זה.

יתרה מזאת, כאשר ההדרכה ממוקדת במלל, המטפל עשוי להבין שכך יש להתנהל בטיפול עצמו ו"לחפש" אחר המלל גם בשעה הטיפולית, לעיתים בכל מחיר, ואף להפיג שתיקות תוך מתן דגש על המקום הקונקרטי, במיוחד כשנושאים אקוטיים, כמו אובדנות, נמצאים על הפרק. אין בכך לומר שנושאים אקוטיים לא מצריכים התייחסות ישירה ובירור מעמיק, אך להתרשמותי לעיתים חותרים להתייחסות זו מהר מדי, ובכך עשויים לפספס מטופל הזקוק ברגע זה למישהו שיהיה עמו בשתיקה.

האתגר המרכזי, לראייתי, בהדרכה וכך גם בקליניקה, הוא לשמר את קיומו של ערוץ תקשורת מרכזי ולא מילולי, אשר לעיתים מאפשר רגרסיה החשובה מאוד לטיפול. בנוסף לכך, חשוב לסגל מרחב הדרכה המאפשר למודרך להיות אותנטי על כל המשתמע מכך. באופן הזה המודרך יחווה חופש רב יותר להביע את תחושותיו באופן גולמי ולא מעובד, אשר מאפשר לחרדות המתעוררות לקבל מקום ולמנוע את התעצמותן. 

יצירת מקום לשתיקה

דרך אחת העשויה לאפשר למתמחה הצעיר לשהות ביתר קלות עם מטופלים באזורים טרום-מילוליים, היא לכלול בתהליך ההכשרה עיסוק מרכזי יותר בנושא השתיקה, הן ברמה התיאורטית והן ברמה המעשית. עצם הכללה של נושא השתיקה בדיונים במהלך ההכשרה, ייתן לגיטימציה וימקם אותו במקום מרכזי לצד המילה הדבורה. באופן זה, המטפל הצעיר יבין ששתיקה חשובה לעיתים לא פחות ממילים. בנוסף לכך, התעמקות תיאורטית תאפשר למטפל הצעיר לקבל כלים שיאפשרו שהייה בשקט והתמודדות עם החרדות המתעוררות במהלכו. באופן הזה, החוויה הטרום-מילולית תעובד לכדי מבנה ברור יותר, שניתן יהיה להסבירו במילים.  

תיאוריות פסיכולוגית מרכזיות גורסות, כי על מנת לעבד את התחושות העולות בטיפול, על המודרך להיות בעל יכולת  להיכנס למצבים רגרסיביים במרחב ההדרכה, באופן דומה לשאיפה של המטופל בטיפול. ראייה זו מדגישה עד כמה מרחב אוטונומי ואותנטי בהדרכה הוא מרכזי (Putney, Worthington, & McCullough, 1992; Mollon, 1989; Baudry, 1993). כך המטפל הצעיר יוכל להביע את עצמו באופן פחות מעובד ומאורגן. סוג זה של מרחב הדרכה יקדם שהייה באי וודאות וייתן מקום מרכזי לשתיקה. קיימות מספר אפשרויות לעודד זאת, אשר יכולות לבוא לידי ביטוי רק באמצעות ראייה גמישה כלפי כלי הוורבט. אפשרות אחת, שיחסית מקובלת, היא הגעה של המודרך להדרכות מפעם לפעם ללא וורבט, דבר שישחרר את ההדרכה מהאזור המילולי ויאפשר שהייה בדיאלוג יותר "טבעי", הכולל בחובו גם שתיקות.  

אפשרות נוספת לתת מקום מרכזי לשתיקה, היא לא על ידי הוצאת הוורבטים מהדרכות אלא על ידי שינוי במבנה הקלאסי שלהם. נראה כי קיימת נטייה בקרב מדריכים ומודרכים רבים לתפוס את הוורבט כמשקף מציאות אובייקטיבית של השעה, בשאיפה להבין במדויק את שהתרחש במהלך הפגישה. על כן, הדגש העיקרי מושם על ה"פירושים הנכונים" העולים מן הוורבט (בנאי, 2007; ברמן, 2004). אולם, תפיסה זו מגלמת בתוכה שאיפה לא ריאלית, לגבי היכולת של וורבט לדייק את הפגישה הטיפולית תוך "התעלמות" מגורמים מרכזיים, כמו השפעת תפיסת המטפל את המטופל ואת עולם הטיפול. גורמים אלו יכולים להשפיע על הדרך בה המטפל יציג את הפגישה בוורבט, אשר לעיתים רחוקה ממה שאירע בפועל.

דרך שונה מהתפיסה הקלאסית, רואה בוורבט כמייצג 'סכמות פנימיות' של המטפל, כלומר חוויה סובייקטיבית, באופן המזמין תזוזה מפעם לפעם מהמבנה הקלאסי הקיים. התבוננות זו לוקחת בחשבון שלא מן הנמנע שיתווספו ויחולו שינויים מהפגישה עצמה כחלק מהחוויה הסובייקטיבית המתערבבת עם הזכרון. התבוננות זו היא לעיתים חשובה יותר מאשר דיוק מוחלט, היות והיא פותחת פתח להתייחס ליחסי העברה בטיפול, התורמים להבנה והתקדמות הטיפול. באופן הזה, החוויה הסובייקטיבית מגלמת בחובה את התחושות שהשליך המטופל על המטפל ולהפך. תוספות אלו יקבלו מקום יותר מרכזי בהדרכה.

ברגע שמתבוננים בוורבט בצורה זו, ניתן לסטות בשלל דרכים מהתפיסה הקלאסית. לדוגמה, במקום פרוטוקול של פגישה אחת כהווייתה, ניתן להציג פגישה "כפי שהייתה צריכה להתבצע" על פי המטפל (לדוגמה במקום ההתערבות שבוצעה בפועל בחלק מסוים בטיפול, התערבות שנראתה למטפל כיותר מתאימה בדיעבד) או לחילופין, ניתן לשחזר חלקים ממספר פגישות ולשזור אותם לכדי פגישה אחת המייצגת באופן יותר נאמן את מכלול הטיפול. ניתן לראות בדרך זו כמתאימה יותר לתהליך ההדרכה, היות ותדירות ההדרכות נמוכה יחסית ומחייבת הסתכלות רחבה יותר על כל טיפול (בנאי, 2007; ברמן, 2004).

באופן דומה, אציע שתי אפשרויות נוספות הסוטות מנקודת המבט הקלאסית של וורבט באופן בו שתיקות יקבלו מקום ראוי לא פחות ממילים. אפשרות ראשונה: ניתן לציין את המקומות בהן התחוללה שתיקה במהלך הפגישה, ולהוסיף תיאור של המתרחש ברגעי השקט, לצד מחשבות ותחושות שונות שעולות במטפל באותו רגע. הדרך שבה יבחר המודרך להציג את הפגישות כמו גם, עצם זה שהוא מתייחס לדברים מסוימים ולא לאחרים, מאפשרת לבחון במרחב ההדרכה, את התחושות של המטפל כלפי הטיפול, וכך יפתח פתח לבחינת יחסי העברה. דוגמה לכך:

דוגמה א' (ציון מקום השתיקות לצד תיאור המתרחש)

מטופל: שלום

מטפל: שלום

מטופל: מה שלומך?

מטפל: מה שלומך?

שתיקה - המטופל נראה נבוך. הוא לא התגלח לאחרונה.

שתיקה - עולה חרדה גדולה מאוד, יש רצון לצאת מהחדר.

האפשרות השנייה היא על ידי הפיכת השתיקות למרכז הוורבט; כלומר מרבית הוורבט יוקדש למחשבות ולתחושות העולות בזמן השתיקה, כשבין השתיקות יינתן מקום למה שנאמר בפועל והוא יוצג באופן כללי. דוגמה לכך:

דוגמה ב' (הצגת השתיקות כמרכז הוורבט בעוד הדיבור הוא שולי)

המטופל הגיע לחדר ובירך אותי לשלום, ואז דיברנו על המשפחה שלו.

שתיקה - המטופל נראה מאוד עייף היום, כאילו אין לו חשק להיות בטיפול. אצלי עולות מחשבות שאני לא מועיל למטופל, ובעקבות כך חרדה שאי אפשר לעזור לו או לסייע לו לצאת מהמצב האחרון ובטח ובטח לא עם המשפחה. כמו גם עולות לי מחשבות על כך שאני לא בן מספיק טוב לאבא שלי. המטופל מדבר הרבה על כך שאבא שלו מעיר לו כל הזמן על כך.

המטופל מדבר על אבא שלו באופן ספציפי, לאחר מכן עובר לדבר על הילדים שלו וכמה הוא מרגיש שהוא לא מספיק שם בשבילם.

שתיקה - המטופל נראה קצת מיואש. הוא נוגע בטלפון שלו הרבה, כמו חושב שאולי קיבל שיחה. אני חושב על כך שאני מפחד להיות אבא ומה יקרה אם לא אהיה אבא מספיק טוב. אני חש חרדות גדולות מאוד, שלא מוכרות לי.

משתי הדוגמאות ניתן ללמוד רבות על יחסי העברה בטיפול. דרך הדוגמה הראשונה ניתן להבין את תחושות המטפל כלפי הטיפול, אשר מביע עוד בתחילתו "רצון לצאת מהחדר". על ידי שיח מעמיק על השורות הראשונות, אפשר לעשות סדר בתחושות שמעורר הטיפול במטפל. הדוגמה השנייה מרחיבה את התמקמות המטפל בטיפול, ואפילו בלי פיתוח שיח נרחב, ניתן להבין עד כמה המטופל מעורר ומשחזר במטפל דברים מעולמו שלו ("אני מפחד להיות אבא"). שתי דוגמאות אלו ממחישות עד כמה השינוי במבנה ההדרכה בכלל ובוורבט בפרט, מאפשר בחינה עמוקה של השתיקה וכיוצא בזה של יחסי העברה המרכזיים לטיפול.

סיכום

פסיכולוגיה היא מקצוע מרובה מלל, ומהות הטיפול הוא בדיאלוג שלרוב מורכב משיחה. בהתאם לכך, מרבית ההתערבויות והשינוי המהותי בטיפול מתבצעות בזמן הדיבור. אין עוררין על כך שמילים הן המרכז בטיפול בפרט ובפסיכולוגיה בכלל. ובכל זאת, מן המקום הבטוח הזה, צריך לאמץ את השתיקה. השתיקה היא חלק מהותי מדיאלוג, ולא רק כהפוגה מדיבור אלא כחלק אקטיבי, בדיוק כמו שהמרווח בין תווים מאפשר למוזיקה להתקיים. למעשה, היא  אמצעי תקשורת ראשוני אשר טבוע באדם, ונמצאת שם עוד לפני המילה הדבורה, כאשר תינוק טרם למד את שפת אימו. על כן, לא מן הנמנע שהטיפול ישוב למקורות אלו מעת לעת.

יש להניח שמתן מקום מרכזי לשתיקה, לצד הדיבור, תאפשר שינוי תפיסתי ורעיוני עבור מטפל צעיר, שאולי למד לחשוש משתיקות בטיפול. שינוי זה יוכל לעודד שהייה מסוימת בשתיקה, כאשר יש בכך צורך, ומתן תשומת לב ראויה לסוגיות השתיקה בטיפול, כמו גם לתחושות העולות בו במהלכן. סטייה ממה שנהוג במרחב ההדרכה, לדוגמה וורבט בו השתיקה במרכז, והדיבור הוא שולי, גם אם לא כדרך קבע אלא כניסיון חד-פעמי, תעודד את המטפל לפתח יחס אחר לשתיקה. באופן הזה השתיקה תדובר יותר בהדרכה, ואולי כתוצאה מכך "תעשה סדר" למטפל הצעיר בתוך אינטראקציות ממועטות במילים. בין אם מדובר בכלי או במהות עצמה, חשוב לתת לשתיקה מקום בכדי לא לפספס את המטופל. וכך, במקום "להכניס" למטופל מילים, יינתן מקום לאפשרות שהוא כרגע צריך קצת שקט, כמו כולנו מדי פעם.

על הכותב – אהוד עינת

פסיכולוג בהתמחות קלינית. בעל תואר ראשון בספרות ולשון עברית. 

מקורות

אשל, ע. (2009). להיות "כלולה בשתיקה: על המטופל השותק ו'הינכחות' המטפל. שיחות כ"ג (3), 221-233.

באלינט, מ. (2006). השבר הבסיסי. עם עובד. תל אביב.

בנאי א. (2007). משחק במקום מציאות: התייחסות אחרת אל מוסד הוורבטים במסגרת ההדרכה בפסיכותרפיה. שיחות, כ"א. 177-181.

ברמן ע. (2014). מעלילות כת פולחן ה"וורבט". שיחות, כ"ח. 199-200.

ויניקוט, ד. ו. (2009). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. ת"א: הוצאת עם עובד.

ויניקוט, ד. ו. (2009). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. ת"א: הוצאת עם עובד.

זיסמן, א. (2017). לגעת ללא מילים: חוויות ורשמים מיום עיון בנושא העברה נגדית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3622

Baudry, F.D. (1993). The personal dimension and management of the supervisory situation with a special note on parallel process. Psychoanalytic Quarterly, 62, 588-614

Coltart, N. (1991). The silent patient. Psychoanalytic Dialogues, 1(4), 439-453

Hill, Clara E.; Thompson, Barbara J.; Ladany, Nicholas (2003). Therapist use of silence in therapy. Journal of Clinical Psychology, Vol 59(4), 513-524

Elson, Miriam (2001). Silence, its use and abuse: A view from self psychology. Clinical Social Work Journal, Vol 29(4) , 351-360

Mollon, P. (1989). Anxiety, supervision and a space for thinking: Some narcissistic perils for clinical psychologists in learning psychotherapy. British Journal of Medical Psychology, 62, 113-22

Putney, M. W., Worthington, E. L., & McCullough, M. E. (1992). Effects of supervisor and supervisee theoretical orientation and supervisor-supervisee matching on interns' perceptions of supervision. Journal of Counseling Psychology, 39(2), 258–265

Ricaud, M. M. (2007). Balint's influence on contemporary psychoanalytic theory and practice. The American Journal of Psychoanalysis, Vol 67(4), Dec 2007, 317-333

Sabbadini, A. (2004). Listening to Silence. British Journal of Psychotherapy, Vol 21(2), 2004, 229-240