ד"ר חנה פישר גרפי
המאמר מציע הבנה התפתחותית של מנהיגות כתהליך הנבנה לאורך שלבי הילדות. זאת, מתוך פרספקטיבה התפתחותית, המבקשת לחבר בין הבנה תיאורטית של תהליכים חברתיים בילדות לבין עבודה קלינית עם ילדים. בהתבסס על פרספקטיבה זו, ניתן להבין את התפתחות יכולת המנהיגות כחלק מארגון העצמי של הילד לאורך גיל החביון. כך, ניתן לראות במנהיגות כיכולת המתפתחת ומשתכללת באופן טבעי במהלך גיל החביון, מעבר להיותה תולדה גנטית או תוצר של למידה סביבתית. זאת, בעקבות התפתחות היכולת לראות ולהבין "אנחנו", ולא רק "אני".
על פי תפיסה זו, במהלך שלבי ההתפתחות בילדות מתפתחים שני ממדים מרכזיים של מנהיגות:
1) מנהיגות הישגית – הצומחת בשלבי הילדות המוקדמים מתוך עמדת "אני". ממד זה כולל יוזמה, כוח רצון והובלת מטרות.
2) מנהיגות קבוצתית – המעצבת, המתפתחת במהלך גיל החביון, מתוך המעבר לעמדת "אנחנו". ממד זה מתבסס על תשתית המתהווה לאורך שלב החביון, הכוללת רגישות לקבוצה, גמישות ויכולת להניע את הקבוצה לפעולה תוך החזקה של לכידות קבוצתית.
לפיכך, מאמר זה יבקש להציע אינטגרציה בין ספרות העוסקת במנהיגות לבין הפרדיגמה ההתפתחותית "מאני לאנחנו". כמו כן, המאמר יבקש להציג את גיל החביון, גילאי 6-12 לערך, כשלב קריטי בו מתעצב הממד החברתי של המנהיגות. בתוך כך, מודגשת חשיבות ההתערבות הקלינית והרגשית בקרב ילדים אשר מתקשים לבצע את המעבר התקין לעמדת "אנחנו". שכן, מעבר לדחייה חברתית, ילדים אלה עלולים לחוש שנותרו מחוץ למרחב הקבוצתי המתפתח – מרחב שבו מתהווים ומתורגלים כישורי מנהיגות חברתית במסגרת השתייכות ולכידות קבוצתית.
לשם כך, ראשית נבחן את מושג המנהיגות ונבחין בין שני סוגי מנהיגות: (1) מנהיגות מוכוונת משימה ו(2) מנהיגות מוכוונת יחסים. בהמשך, נציג סגנונות מנהיגות שונים בקרב ילדים, כתלות בהתפתחות, על פי פרדיגמת "מאני לאנחנו". לבסוף, יבקש המאמר להציג השלכות פרקטיות בעבודה הקלינית עם ילדים סביב גיל החביון, המתקשים לפתח עמדה מורכבת ויכולת זו.
המושג מנהיגות נחקר בהרחבה בתחומי הפסיכולוגיה, ההתנהגות הארגונית וההתפתחות, תוך דיון מתמשך בשאלה: האם מדובר בתכונה מולדת או ביכולת נרכשת? מחקרים עדכניים מצביעים על כך שמנהיגות היא תופעה מורכבת הנובעת משילוב בין נטיות אישיות לבין השפעות סביבתיות, ואינה ניתנת לצמצום לכדי תכונה קבועה או מיומנות נלמדת בלבד. כעת אבקש לסקור חלק ממחקרים אלו.
מחקרים בתחום הגנטיקה ההתנהגותית מצביעים על כך שקיימת תרומה תורשתית להופעת מנהיגות. מחקרי תאומים מצאו כי כ־30%–20% מהשונות בהימצאות בעמדות מנהיגות מוסברת על ידי גורמים גנטיים, כאשר תכונות כמו מוחצנות, אסרטיביות וביטחון חברתי עשויות להוות בסיס לנטייה להנהיג (Arvey et al., 2006; De Neve et al., 2013). עם זאת, ממצאים אלה מדגישים כי התרומה הגנטית מוגבלת ואינה מספיקה להסביר מנהיגות בפועל או את איכותה.
במקביל, גוף מחקר רחב מדגיש את חשיבותם של תהליכים סביבתיים, חברתיים והתפתחותיים בעיצוב מנהיגות. מנהיגות נתפסת יותר ויותר כמערכת של מיומנויות והתנהגויות המתפתחות לאורך זמן באמצעות אינטראקציות חברתיות, למידה וניסיון, לרבות ויסות רגשי, הבנת האחר ויכולת ניווט במצבים בין אישיים מורכבים (Day et al., 2014; Lord et al., 2020). מנקודת מבט זו, מנהיגות אינה מהווה תכונה יציבה של הפרט, אלא תוצאה של תהליך התפתחותי המתרחש בתוך הקשרים חברתיים.
מאמר זה מציע להרחיב הבנה זו, ולהתבונן בהתפתחות של כושר מנהיגות לא רק כתוצאה של מערכת מיומנויות המתפתחת לאורך זמן באמצעות למידה וניסיון, אלא גם כתהליך התפתחותי מובנה, הכולל שני שלבים מרכזיים בילדות שבהם מתעצבים שני ממדי מנהיגות, בהתאמה לשני ממדי המנהיגות המתוארים בספרות – מנהיגות מוכוונת משימה ומנהיגות מוכוונת יחסים.
מחקרים בתחום המנהיגות מצביעים על כך שמנהיגות אפקטיבית אינה נשענת על יכולת אחת בלבד, אלא משלבת בין סוגים שונים של כישורים. אחת ההבחנות המרכזיות בספרות היא בין מנהיגות מוכוונת משימה (Task Oriented Leadership) לבין מנהיגות מוכוונת יחסים (Relationship Oriented Leadership):
• מנהיגות מוכוונת משימה – מנהיגות המתמקדת בהשגת יעד ברור. מנהיגים מסוג זה מדגישים תכנון, קביעת מטרות, חלוקת תפקידים, פיקוח על ביצוע והובלת הקבוצה להשגת תוצאה. מחקרים קלאסיים בתחום הראו כי התנהגויות משימתיות כוללות הגדרת מבנה (Initiating Structure), ארגון העבודה והכוונת פעילות הקבוצה להשגת מטרות (Fleishman, 1953; Stogdill, 1950). בהמשך לכך, מודלים מאוחרים יותר הדגישו כי מנהיגות משימתית כוללת גם בהירות תפקידים, תיאום בין חברי הקבוצה והכוונה שיטתית של מאמצים לעבר יעד משותף (Yukl, 2013). במסגרת מודל הרשת הניהולית של (Blake & Mouton., 1964), ממד המשימה מתואר כהתמקדות בהשגת ביצוע גבוה באמצעות ארגון, תכנון ובקרה.
• מנהיגות מוכוונת יחסים – מנהיגות המתמקדת בממד החברתי של הקבוצה. היא כוללת רגישות לחברי הקבוצה, הבנה של צרכיהם, תשומת לב למערכות היחסים ביניהם ויכולת לטפח שיתוף פעולה ולכידות. בהיבט זה, מחקרים מצביעים על כך שמנהיגות אינה מתמצה בהובלת משימות, אלא כרוכה ביצירת תנאים המאפשרים לחברי הקבוצה לפעול יחד באופן מתואם. יתרה מכך, מחקרים הדגישו את תפקידה של אינטליגנציה רגשית ביכולת להנהיג, כלומר היכולת לזהות רגשות, להבין מצבים חברתיים מורכבים ולפעול באופן מותאם בתוך הקבוצה (Goleman, 2002).
ההבחנה בין סוגי המנהיגות הלכה והעמיקה עם השנים, בדגש על מחקרים וגישות אשר ראו במנהיגות יותר ויותר כתהליך חברתי המתרחש בתוך מערכת היחסים הקבוצתית. תיאוריות מודרניות ממשיכות לפתח קו זה ומדגישות כי מנהיגות בממד היחסים כוללת גם יכולת לאפשר לאחרים להתפתח בתוך הקבוצה. כך, למשל, גישת 'המנהיגות השירותית' מתארת את המנהיג כמי שמעמיד את צורכי האחרים במרכז ופועל לקידום צמיחתם האישית והקבוצתית (Greenleaf, 1977; Canavesi & Minelli, 2021). באופן דומה, תפיסות של 'מנהיגות טרנספורמטיבית' מדגישות את יכולתו של המנהיג לעורר השראה, לחזק מוטיבציה וליצור מחויבות משותפת מעבר לאינטרסים האישיים (Bass, 1990; Burns, 1978).
בנוסף, מחקרים בפסיכולוגיה חברתית מצביעים על כך שמנהיגות היא תהליך המתרחש בתוך מערכת יחסים קבוצתית, וכי לאופן פעולתו של המנהיג יש השפעה ישירה על האקלים הקבוצתי ועל דפוסי האינטראקציה בין חברי הקבוצה (Lewin, Lippitt & White, 1939). בהתאם לכך, מנהיגות אינה רק תכונה של הפרט, אלא תהליך של השפעה הדדית המתקיים בתוך הקבוצה (Northouse, 2019).
המשגה זו מאפשרת להבין את שני ממדי המנהיגות לא כשתי קטגוריות נפרדות בלבד, אלא כשני צירים משלימים של תפקוד מנהיגותי: מצד אחד, היכולת להוביל קבוצה להשגת מטרות, ומצד שני, היכולת להבין את חברי הקבוצה, לתווך ביניהם ולבסס מערכת יחסים המאפשרת פעולה משותפת, תוך הכרה בחשיבותה של הקבוצה עצמה כמרכיב מרכזי בכישורי המנהיגות. בהתאמה, מודל המנהיגות המצבית של פרד פילדר הבחין בין מנהיגים המתמקדים במשימה לבין כאלה המתמקדים ביחסים, והראה כי יעילותם תלויה במאפייני הסיטואציה (Fiedler, 1967).
תכנית "מאני לאנחנו" מהווה תכנית התערבות חברתית־רגשית המועברת לכיתות שלמות, שמטרתה שיפור מעמד חברתי, הפחתת דחייה חברתית ושיפור האקלים החברתי בכיתה. התכנית מועברת על ידי פסיכולוגים חינוכיים ופסיכותרפיסטים חברתיים־רגשיים (בוגרי התכנית הדו־שנתית "פסיכותרפיה חברתית־רגשית לילדים" באוניברסיטת בר־אילן), שהוכשרו לטיפול פרטני ולהתערבות כיתתית בגישת "מאני לאנחנו". התכנית מועברת לאורך שבעה מפגשים בכיתות, לאחר הכנה מקדימה של מחנכות הכיתה והעברת סדנה להורים.
לאורך התכניות תועדו התרשמויות המנחים, אשר אוגדו לכדי ידע התפתחותי מצטבר. עיקר התיעוד התבצע במפגשים שבהם הילדים בחרו בעצמם משחק ושיחקו בו ללא התערבות מבוגרים. מצבים אלו אפשרו התבוננות ישירה בדינמיקה הקבוצתית, לרבות בתוך שתי קבוצות מגדריות אופייניות לגיל זה של בנים ובנות (Bukowski, 2020). תצפיות אלה מאפשרות למנחה ולמחנכת להתבונן בדינמיקה החברתית של הכיתה כמעט ללא תיווך.
ההבחנה התיאורטית בין מנהיגות מוכוונת משימה לבין מנהיגות מוכוונת יחסים מאפשרת לבחון את ביטוייהן של שתי צורות מנהיגות אלו כבר בהקשרים התפתחותיים מוקדמים, ובפרט במרחב החברתי של הכיתה. פעמים רבות, במהלך תצפיות על משחק חופשי של ילדי הכתה, המתרחשות כחלק מתכנית "מאני לאנחנו", מצביעות המחנכות על "המנהיגים" של הכיתה. לרוב, מדובר בילדים הבולטים ביותר. מנקודת מבטן של המחנכות, אלו הם המנהיגים החיוביים, והן משקיעות מאמצים בחיזוקם, מתוך תקווה כי יובילו את כלל ילדי הכיתה וישפיעו עליהם, ובכך ימנעו השפעה של מנהיגים הנתפסים כשליליים, אשר אינם מכוונים ללמידה ועוסקים בעיקר בעניינים חברתיים.
ילדים אלה מתוארים על ידי המורות כממושמעים, פועלים על פי חוקי הכיתה ובית הספר. הם לומדים ברצינות, שואפים להישגים גבוהים ומבקשים הכרה על הצלחתם. הם מנסים לכוון את כלל ילדי הכיתה להתנהגות ממושמעת ולציות לחוקי המורה. כאשר הילדים אינם מקשיבים למורה או כאשר הלמידה נפגעת בשל התרחשויות חברתיות, הם חווים מצוקה ופונים למבוגרים על מנת להשיב את הסדר על כנו.
גם במסגרת תכנית "מאני לאנחנו", ובמיוחד במצבי משחק חופשי במרחב בית הספר, ילדים אלה נוטים לבלוט בניסיונם להוביל את הפעילות בהתאם לרצונם. הם מדברים בקול רם, מביעים עמדות באופן ישיר ולעיתים בלתי מתפשר, מבקשים למשוך תשומת לב, להצחיק ולהרשים. כאשר הקבוצה אינה נענית להם, הם פונים למורה או למנחה בבקשה להתערבות.
עם זאת, לרוב התמונה מורכבת יותר. לצד אותם ילדים בולטים, פועלים ילדים נוספים, אשר השפעתם על הקבוצה משמעותית, אך אינה גלויה לעין המורות. אלו הם הילדים המכונים לעיתים "מקובלים" או "מלכי כיתה". ילדים אלו משפיעים על הקבוצה באופן עמוק, עד כי נדמה שהם אלו הקובעים בפועל את המתרחש בה. כאשר הם נעדרים מן הכיתה, הקבוצה מתקשה להתארגן, לפעול ולקבל החלטות משותפות.
מתצפיות ממוקדות בילדים אלה עולה כי הם חולקים מאפיינים דומים: פעמים רבות מדובר בילדים שאינם בולטים באופן גלוי, אך בפועל הם קובעים את הטון הקבוצתי. הם ניחנים בכישורים חברתיים־קבוצתיים מפותחים וברגישות גבוהה לזיהוי ניואנסים במרחב החברתי. הם מזהים מצבים של צורך קבוצתי מתעורר, מבחינים מוקדם בהתפתחות מתחים בין חברים וניגשים לבחון ולהעריך את המצב. הם מזהים מתי הקבוצה ממצה פעילות מסוימת ונדרש שינוי, ומתי הקבוצה מוטרדת מהתנהגות של אחד מחבריה.
נדמה כי הם אינם פועלים מתוך צורך להוביל או לשלוט, אלא מתוך רגישות עמוקה למה שמתרחש בקבוצה. מעבר לכך, הם מפגינים הבנה עמוקה של תהליכים דינמיים קבוצתיים. נראה כי הם קולטים את הרבדים הסמויים של ההתנהלות הקבוצתית, גם כאשר חברי הקבוצה עצמם אינם מודעים להם. הם יודעים להניע תהליכים, לכוון את הקבוצה ולהוציא לפועל החלטות משותפות.
הקבוצה אינה נענית להם בשל כריזמה אישית, כוח או כישרון יוצא דופן, אלא משום שהם ממלאים פונקציה חיונית לקיומה. יכולתם לזהות את רצון הקבוצה, את צרכיה המשתנים ואת יעדיה, ולתרגם זאת לפעולה, היא המעניקה להם את סמכותם. הם אלו הקולטים, מבינים ומוציאים לפועל את תנועת הקבוצה. בלעדיהם, הקבוצה מתקשה לפעול, להתקדם ולהתפתח.
עבודתם זו מובילה להכרה מיידית מצד חברי הקבוצה. הקבוצה מעניקה להם סמכות משום שהם ממלאים את הפונקציה הנדרשת ביותר: הבנת הקבוצה והפעלתה בהתאם לרצונה ולרוחה. קבוצת הילדים הנענית להובלתם היא זו המעניקה להם את תוקף מעמדם כ"מלכי הכיתה". סוג מנהיגות זה הוא בעל משמעות מרכזית בגיל החביון. הוא אינו מתבטא בהכרח בבולטות, בכוח או בשליטה, ואף לא ביכולות יוצאות דופן המעוררות התפעלות או בהישגים אינדיבידואליים. בגיל זה, המנהיגות פועלת בשירות הקבוצה: ביכולת לקלוט את רצונותיה, להתגמש, לווסת מתחים ולסייע לה לפעול כיחידה מתואמת.
כך, לדוגמה (אשר הוסוותה ופרטיה שונו על מנת לשמור על פרטיות וחיסיון המשתתפים), באחד המפגשים של התכנית בקרב ילדי כיתה ד', ניתנה לקבוצת הבנות אפשרות לבחור משחק באופן חופשי. שתי בנות, שהמורה זיהתה כתלמידות טובות וממושמעות, ביקשו לשחק "מחניים". לעומתן, קבוצת ה"אנחנו" הדומיננטית, ובה גם "מלכת הכיתה", העדיפה לשחק "חיי שרה". שתי הבנות התנגדו וטענו כי אינן מעוניינות במשחק אחר. הן אף הצהירו כי לא ישתתפו אם ייבחר המשחק האחר.
למרות התנגדותן, הקבוצה החלה לשחק "חיי שרה", תוך התעלמות יחסית מן המחאה. בתגובה, שתי הבנות פתחו במחאה גלויה: הן צעקו, הביעו תסכול, בכו, פרשו מן המשחק וחזרו, ופנו למבוגרים בדרישה להתערבות. לאחר התערבות המחנכת, הקבוצה שינתה לכאורה את המשחק ל"מחניים", אך בתוך זמן קצר הפעילות דעכה והקבוצה התפרקה.
לאחר מכן, המנחה שיקפה לקבוצה את המתח בין רצונן לבין ניסיון ההתחשבות. "מלכת הבנות" פנתה לשתי הבנות בניסיון לשכנען להצטרף, והדגישה את חשיבות הפעולה המשותפת: "גם אם לא תמיד מתחשק, אנחנו זורמות כי חשוב לנו להיות יחד". בהמשך הוסיפה: "אני שמה את האגו בצד... לא רק אני ואני".
דוגמא זו ממחישה כי בכיתה פועלות שתי צורות מובחנות של מנהיגות, אשר אינן נבדלות זו מזו רק במאפייניהן ההתנהגותיים, אלא משקפות אופני ארגון שונים של העצמי במרחב החברתי. פרדיגמת "מאני לאנחנו" מאירה הבחנה זו באור התפתחותי, ומציעה להבין את המנהיגות המוכוונת לעצמי ולהשגת מטרות אישיות כביטוי לשלב מוקדם בהתפתחות, לעומת מנהיגות חברתית־קבוצתית, המכוונת לצורכי הקבוצה ומתגבשת לכדי עמדה דומיננטית בגיל החביון. מכאן, ששני סוגי המנהיגות מובנים במסגרת פרדיגמה זו כמתפתחים בשני שלבים מובחנים בהתפתחות הילד: שלב ה"אני", המאפיין את השנים המוקדמות; ושלב ה"אנחנו", המאפיין את גיל החביון.
פרדיגמת "מאני לאנחנו" (Fisher-Grafy, 2018, 2020, 2023, 2025) מאירה את גיל החביון כשלב התפתחותי משמעותי, בשונה מן ההתייחסות התיאורטית והקלינית ההיסטורית לשלב זה, אשר נטתה לראות בו המשך של שלבים קודמים, ללא הישגים התפתחותיים משמעותיים המאפיינים אותו (Knight, 2014; Freud, 1926; Laplanche & Pontalis, 1988; A. Freud, 1936; Sarnoff, 1976; Mahler, Pine & Bergman, 1975; Winnicott, 1962).
על פי פרדיגמה זו, המטלה ההתפתחותית הייחודית של גיל החביון היא הבניית ממד חדש של העצמי – "העצמי החברתי הקולקטיבי". חלק פנים נפשי זה מתפתח במסגרת קבוצת השווים בכיתה, ומכאן חשיבותה של קבוצת השווים הכיתתית ושל הדינמיקה המתקיימת בה. ככל שקבוצה זו מגובשת ומלוכדת בגיל זה, כך היא מהווה מסגרת מיטיבה להתפתחות "העצמי החברתי הקולקטיבי".
על פי גישה זו, בשלב הראשון, הכולל את השנים הראשונות של ההתפתחות עד גיל החביון, מתגבש "גרעין עצמי" ("אני"), שבו מתעצבת תחושת העצמי בתוך מערכות יחסים דיאדיות וטריאדיות. בשלב זה מתגבשת תפיסה עצמית שלפיה ה"אני" ממוקם במרכז האינטראקציה, והיחסים מאורגנים סביב צרכיו, רגשותיו ורצונותיו. בשלב זה, זווית הראייה היא אישית. במרחב זה שוררות איכויות נפשיות כגון אגוצנטריות, חוויות גרנדיוזיות ותחושות אומניפוטנטיות, אשר תוארו בספרות הפסיכואנליטית וההתפתחותית כחלק טבעי מן ההתארגנות המוקדמת של העצמי ושל הנרקיסיזם הראשוני (Kohut, 1971; Winnicott, 1988; Banai, Mikulincer & Shaver, 2005; Strozier et al., 2022).
בהיבט זה, גרעין העצמי מאופיין ביציבות, בעקביות ולעיתים גם בנוקשות. הילד נאחז בעמדתו, מתקשה לוותר על נקודת מבטו ומצפה שהעולם יתארגן סביבו. תחושת הצדק נחווית כחד-משמעית ולעיתים קרובות ככזו המצויה "בצד שלו". גם המצפון, המתפתח בשלב זה, כפי שתיאר אריקסון, עשוי לשאת אופי נוקשה ואף אכזרי, כחלק מהפנמות מוקדמות של ערכים ונורמות (Erikson, 1963).
על פי פרדיגמת "מאני לאנחנו", בשלב החביון מתווסף חלק נוסף לאותו "גרעין העצמי", והוא "עצמי חברתי קולקטיבי". חלק זה כולל תכנים נפשיים השונים במהותם מתכניו של גרעין העצמי: הוא במהותו חברתי וקבוצתי. מכלול התפקודים הפסיכולוגיים במרחב זה, מן הקוגניציה, דרך הרגש והאמפתיה ועד למוסריות, נעשה מאורגן סביב הקבוצה. זהו חלק בעצמי שחושב, מרגיש ופועל באופן קבוצתי. הוא כולל את מכלול החוויות המתעצבות בתוך קבוצת השווים: נורמות חברתיות, ציפיות הדדיות והיררכיות של מעמד חברתי. כמו כן, מתהווים בו ייצוגים פנימיים של תפקידים בכיתה, כגון "מלך/ת כיתה", אחראי תקשורת קבוצתית ואחראי ציוד קבוצתי. בנוסף, המוסר בו הוא קבוצתי, האמפתיה היא קבוצתית ולא בין אישית, ומתעצבות בו תפיסות של נתינה, שייכות ושיתופי פעולה קבוצתיים.
בשלב החביון, קבוצת בני הגיל הופכת לזירה מרכזית בהתפתחות העצמי. כפי שמראים מחקרים על התפתחות העצמי החברתי, תפיסת העצמי של הילד בגיל זה נעשית קשורה יותר ויותר להשתייכותו לקבוצות חברתיות (Bennett & Sani, 2004). האיכות של ממד זה של העצמי שונה באופן מהותי מאיכותו של "גרעין העצמי", שכן הוא גמיש יותר, תלוי הקשר, רגיש לנורמות הקבוצה ומשתנה בהתאם להן. בתוך מרחב זה מתהווה מעין "סופר-אגו חברתי", שבו אמות המידה של הקבוצה הופכות למצפן המכוון את ההתנהגות (Fisher-Grafy, 2023).
פרדיגמת "מאני לאנחנו" מציעה מסגור התפתחותי ייחודי להבנת הופעתם של שני סוגי מנהיגות בילדות, לא כהבדלים אישיותיים או כישורים נרכשים בלבד, אלא כביטוי לשלבי התפתחות והתארגנות שונים של העצמי. החידוש המרכזי המוצע כאן מציע המשגה התפתחותית המארגנת את הופעתם של סגנונות מנהיגות שונים כבר בגיל הצעיר.
בשלבים המוקדמים של ההתפתחות פועל הילד מתוך "עמדת אני", שבה עולמו מאורגן סביב צרכיו, רצונותיו ותפיסת עצמו כמרכז האינטראקציה. במסגרת זו, מתפתחת מנהיגות מוכוונת מטרה או משימה, המאופיינת ביוזמה, התעקשות, רצון להוביל ושליטה במהלך הפעילות. זוהי מנהיגות התואמת שלב התפתחותי תקין וחיוני, שבו נבנה "גרעין עצמי" יציב, תחושת מסוגלות וביטחון ביכולת להשפיע על העולם.
עם הכניסה לגיל החביון מתווסף ממד חדש של העצמי, "העצמי החברתי הקולקטיבי", והילד נדרש לארגון מחודש של עמדתו בתוך המרחב החברתי. בשלב זה, מתפתחת בהדרגה "עמדת אנחנו", שבה התפקוד הפסיכולוגי נעשה רגיש לנורמות הקבוצה, לצרכיה ולדינמיקה המתקיימת בה. בהתאם לכך, מופיע סוג נוסף של מנהיגות – מנהיגות חברתית קבוצתית, המתבטאת ביכולת לקלוט את תנועת הקבוצה, לתאם בין חבריה ולפעול מתוך גמישות והתאמה. בהקשר זה, דמות "מלך הכיתה" או "מלכת הכיתה" בגיל החביון מתבהרת מחדש, לאו דווקא כילד כוחני או דומיננטי, אלא פעמים רבות כילד בעל רגישות גבוהה לתהליכים קבוצתיים, הפועל כמתאם חברתי המבטא את רצון הקבוצה ומאפשר את תפקודה כיחידה מתואמת.
לפי גישה זו, התפתחות יכולת המנהיגות נבנית בהדרגה לאורך שלבי הילדות, בהתאם לאופן שבו מקבלים צרכיו ההתפתחותיים של הילד מענה בכל שלב. בשלב ה"אני", כאשר הילד זוכה להזנה התפתחותית מותאמת, מתפתחת מנהיגות המכוונת להצלחה בהשגת המשימה באופן בריא, התורמת לבניית "גרעין עצמי" יציב ובטוח. סיפוק הצרכים בשלבים הראשונים מחזק את תחושת הערך והביטחון העצמי, ומאפשר הובלה של מטרות אישיות מתוך שאיפה להשפעה, מרכזיות וקבלת הכרה על הישגים. לעומת זאת, כאשר צרכים ראשוניים אלה אינם מקבלים מענה מספק, עלולה להיווצר חולשה בהבניית גרעין העצמי, אשר משליכה גם על היכולת לפתח מנהיגות המכוונת למשימה באופן מותאם.
עם המעבר לגיל החביון מתרחשת תזוזה התפתחותית משמעותית, כאשר מוקד ההזנה עובר בהדרגה מן המבוגרים אל קבוצת השווים. בתוך תהליך זה מתחיל להיבנות ממד חדש של העצמי – "העצמי החברתי הקולקטיבי". במסגרת קבוצת השווים הילדים ממשיכים לפתח את אישיותם ועצמיותם, ובתוך כך מתהווה גם הממד של מנהיגות חברתית קבוצתית. מנהיגות זו נשענת על רגישות לאחרים, יכולת השתלבות, גמישות והיכולת להניע קבוצה לפעולה תוך שמירה על לכידותה.
עם זאת, לא כל הילדים מבצעים מעבר זה באופן מלא. ילדים אשר נותרים בגיל החביון בעמדת "אני" ממשיכים להישען על תפיסה עצמית ממוקדת בעצמם ותלויה במבוגרים. כתוצאה מכך, פעמים רבות הם מתקשים להיטמע בקבוצת השווים, אינם משתתפים באופן מלא בתהליכים הקבוצתיים ואינם מפתחים במלואם את ממדי "העצמי החברתי הקולקטיבי". בתוך כך, נפגעת גם רכישת המיומנויות החברתיות הקבוצתיות וכן התפתחותו של הממד החברתי במנהיגות. ניתן לומר כי ככל שילדים פועלים מתוך עמדת “אנחנו”, כך מתרחבת ההתנסות שלהם בתהליכים קבוצתיים ומתאפשר פיתוח של כישורי מנהיגות חברתית, ואילו ככל שהם נותרים בעמדת “אני”, כך מצטמצמות הזדמנויות ההתנסות וההתפתחות במרחב זה.
לפיכך, עולה הצורך לסייע לילדים השוהים בעמדת "אני" לבצע מעבר לעמדת "אנחנו", ובכך לאפשר את חיבורם למסגרת ההתפתחותית הייחודית של קבוצת השווים. מסגרת זו מהווה מרחב ייחודי, שבו מתאפשרת הזדמנות התפתחותית ראשונית וחד פעמית להתנסות באימון בהתנהלות קבוצתית רחבה. השתלבות בתהליך קבוצתי זה מאפשרת לילדים לרכוש, יחד עם יתר חברי הקבוצה, מיומנויות חברתיות קבוצתיות, מבלי להחמיץ את המומנטום ההתפתחותי המאפיין שלב זה.
תהליך זה מתממש, בין היתר, באמצעות יצירת קשר מיטיב, משמעותי ומתמשך עם קבוצת השווים. קשר כזה מאפשר קבלת הזנה התפתחותית התומכת במעבר לעמדת "אנחנו", ובתוך כך גם בהתפתחותו של ממד המנהיגות החברתית.
ההבנה כי שני סוגי המנהיגות משקפים שלבים שונים בהתפתחות העצמי מאפשרת למקד את ההתבוננות הטיפולית לא בהתנהגות הגלויה, אלא במיקומו ההתפתחותי של הילד. בגיל החביון, כאשר מרבית ילדי הכיתה כבר מתאמנים בפעולה מתוך עמדת "אנחנו" ומפתחים בהדרגה כישורים של מנהיגות חברתית, ניתן לזהות ילדים אשר נותרו מאורגנים סביב עמדת "אני". ילדים אלו אינם בהכרח חסרי יכולות, אלא טרם השלימו את המעבר להתארגנות קבוצתית האופיינית לגיל החביון.
במצב זה, הפער בין הילד לבין קבוצת השווים נעשה משמעותי. בעוד הקבוצה פועלת מתוך נורמות מוסריות חברתיות עצמאיות, תיאום, גמישות ורגישות הדדית, ובתוכה הילדים מפתחים את אישיותם הקבוצתית הכוללת בין היתר מיומנויות של מנהיגות חברתית קבוצתית, הילד בעמדת "אני" ממשיך לפעול מתוך מרכזיות, התמקדות בהשגת מטרות ורצונות אישיים, תלות במבוגרים ובמוסריותם. פער זה עלול להוביל בגיל זה לדחייה חברתית, לפגיעה בתחושת השייכות ולעצירה בהתפתחות הממד החברתי של המנהיגות. למעשה, כל עוד הילד נותר בעמדת "אני", נמנעת ממנו האפשרות להשתתף בתהליך הקבוצתי שבתוכו מתפתחת המנהיגות החברתית.
לפיכך, העבודה הטיפולית בגיל החביון מתמקדת בעיקר באותם ילדים הנמצאים עדיין בעמדת "אני" ואינם מצליחים לבצע את המעבר ההתפתחותי הנדרש. העבודה עימם אינה מכוונת לשינוי התנהגותי ישיר או להטפה להתחשבות, אלא ליצירת תנאים שיאפשרו תנועה פנימית לעבר עמדת "אנחנו". אחד העקרונות המרכזיים בעבודה זו הוא הצגת שתי עמדות העצמי, "אני" ו"אנחנו", לא כעמדות היררכיות של טוב ורע, אלא כשתי דרכי ארגון לגיטימיות של החוויה. עמדת "אני" כוללת כוח, יוזמה ונאמנות לעצמי, ואילו עמדת "אנחנו" כוללת שייכות, התאמה ויכולת לפעול בתוך קבוצה. כאשר הילד לומד לזהות את שתי העמדות, מתאפשר לו להתחיל לנוע ביניהן מתוך בחירה ולא מתוך כפייה.
בהקשר זה, "טיפול במעטפות" (Fisher-Grafy, 2018) מהווה כלי טיפולי מרכזי. במסגרת העבודה, הילד מוזמן למפות את עולמו החברתי ולהתבונן על מצבים שונים דרך שתי עמדות העצמי. דרך תהליך זה מתבהרת עבורו האפשרות לבחור כיצד לפעול בכל סיטואציה, מבלי לחוות את המעבר כוויתור על עצמו. עצם מתן הבחירה לילד מפחית את הנוקשות ומאפשר תנועה גמישה יותר בין "אני" ל"אנחנו". כאשר הילד מצליח לנוע לעבר עמדת "אנחנו", מתאפשרת לו השתייכות מחודשת לקבוצת השווים. בתוך השתייכות זו הוא מפתח את חושיו החברתיים הקבוצתיים, נחשף לדינמיקה ולזרימה הקבוצתית לקראת השגת יעדים משותפים ומתאמן בתיאום עם אחרים. במקביל, הוא לומד לווסת את עצמו בתוך המרחב החברתי, ובהדרגה רוכש את הכישורים הנדרשים למנהיגות חברתית.
במובן זה, התפתחותה של מנהיגות חברתית אינה תוצאה של הוראה ישירה מצד מורה, הורה או מטפל, אלא תוצר של השתתפות חיה ומתמשכת בקבוצה הפועלת כ"אנחנו". הטיפול בילדים השוהים בעמדת "אני" מכוון לאפשר להם לאחוז בעצמם ב"מושכות" ולנווט באופן עצמאי את התנהלותם בשדה החברתי. בתוך כך, ניתנת לילד האפשרות לבחור בין שתי עמדות העצמי, "אני" ו"אנחנו", מתוך הבנה מעמיקה של המחירים והרווחים הגלומים בכל אחת מהן, תוך ליווי ותמיכה בתהליך למידה מתמשך של התנסות, נפילה, קימה, התקדמות והתפתחות.
המאמר מציע המשגה התפתחותית חדשה להבנת יכולת המנהיגות בילדות, המבוססת על פרדיגמת "מאני לאנחנו", ולפיה מנהיגות מתפתחת על גווניה וממדיה השונים, כתלות בשלבים התפתחותיים של ארגון העצמי של הילד. המאמר מבקש לחבר בין ספרות הנוגעת למנהיגות, המבחינה בין מנהיגות מוכוונת משימה לבין מנהיגות מוכוונת יחסים, לבין הבנה התפתחותית של הופעתן של צורות מנהיגות אלו בילדות.
המאמר מציג שני שלבים מרכזיים בהתפתחות העצמי:
1. מ"אני" – בשלב הראשון, המאופיין כעמדת "אני", מתפתח "גרעין עצמי" הממוקד בצרכים, רצונות והישגים אישיים. בשלב זה מתעצבת מנהיגות מוכוונת משימה, הבאה לידי ביטוי ביוזמה, בהובלת מטרות, בהתמדה ובשאיפה להשפעה. שלב זה מהווה בסיס התפתחותי חיוני לבניית תחושת מסוגלות וביטחון עצמי בהובלה והנהגת תהליכים להשגת מטרה.
2. ל"אנחנו" – עם המעבר לגיל החביון, מתווסף ממד חדש של העצמי, "העצמי החברתי הקולקטיבי", הנבנה במסגרת קבוצת השווים. מעבר זה מסמן את המעבר לעמדת "אנחנו", שבה התפקוד הפסיכולוגי נעשה רגיש לנורמות הקבוצה, לצרכיה ולדינמיקה המתקיימת בה. בתוך מרחב זה מתפתחת מנהיגות חברתית קבוצתית, המתבטאת ביכולת לקלוט את תנועת הקבוצה, לתאם בין חבריה, לווסת מתחים ולהוביל תהליכים תוך שמירה על לכידות.
המאמר מדגים כיצד שני סוגי המנהיגות אינם מהווים רק סגנונות שונים, אלא משקפים שלבי התפתחות מובחנים של העצמי. הבחנה זו מאפשרת להבין תופעות חברתיות בכיתה, ובפרט את הפער בין ילדים המובילים מתוך עמדת "אני" לבין ילדים המובילים מתוך עמדת "אנחנו", אשר פועלים כמתאמים של הקבוצה ומבטאים את צרכיה.
בהמשך לכך, המאמר מדגיש כי גיל החביון הוא שלב קריטי, שבו מתרחשת הזדמנות התפתחותית ייחודית: מעבר מהתארגנות אינדיבידואלית להתארגנות קבוצתית. מעבר זה אינו חשוב רק בהקשר של השתייכות חברתית והפחתת הסיכון לדחייה חברתית, אלא מהווה תנאי להתפתחותו של ממד מרכזי במנהיגות בת זמננו – מנהיגות חברתית קבוצתית.
המאמר מצביע על כך שילדים שאינם מבצעים מעבר זה נותרים מחוץ למרחב ההתפתחותי שבו מתהווים כישורים חברתיים קבוצתיים וכישורי מנהיגות חברתית. כתוצאה מכך, הם עלולים לחוות דחייה חברתית ולעצור בהתפתחות ממד מרכזי בעצמי. לאור זאת, מוצגת המשמעות הקלינית של הפרדיגמה, המדגישה כי על התערבות בגיל החביון להתמקד בסיוע לילדים בעמדת "אני" לנוע לעבר עמדת "אנחנו". התערבות זו אינה מכוונת לשינוי התנהגותי ישיר, אלא ליצירת תנאים שיאפשרו תנועה פנימית בין שתי עמדות העצמי מתוך בחירה מודעת. במסגרת זו, הילד לומד להשתלב בקבוצת השווים, לפתח מיומנויות חברתיות קבוצתיות ולרכוש את היכולת לפעול ולהשפיע בתוך מרחב חברתי משותף.
לסיכום, המאמר מציע לראות במנהיגות תהליך התפתחותי רב שלבי, שבו גיל החביון מהווה נקודת מפנה מרכזית. המעבר לעמדת "אנחנו" אינו רק תנאי להשתלבות חברתית, אלא בסיס להתפתחותו של ממד המנהיגות החברתית, אשר בעידן הנוכחי, שבו נדרשת יכולת לפעול בתוך מערכות קבוצתיות מורכבות, הוא בעל חשיבות שאינה פחותה מזו של מנהיגות מוכוונת משימה.
פסיכולוגית חינוכית מומחית, פסיכותרפיסטית ומרפאה בהבעה ויצירה. מייסדת ומובילה את התכנית “פסיכותרפיה חברתית־רגשית לילדים בגיל החביון” באוניברסיטת בר־אילן. בנוסף, מלמדת ומדריכה במסגרת מכון מפרשים, ומעבירה הכשרות לאנשי מקצוע במערכת החינוך והטיפול. מפתחת פרדיגמת “מאני–לאנחנו”, הממשיגה את גיל החביון כשלב ייחודי בהתפתחות העצמי ומציעה כלים פרקטיים, תוך שילוב בין תיאוריה פסיכודינמית, מחקר וניסיון קליני. פרסמה ספרים ומאמרים מקצועיים בעברית ובכתבי עת בינלאומיים, העוסקים בהתפתחות בגיל החביון, דחייה חברתית והתערבות טיפולית בילדות ובגיל ההתבגרות.
Arvey, R. D., Rotundo, M., Johnson, W., Zhang, Z., & McGue, M. (2006). The determinants of leadership role occupancy: Genetic and personality factors. The Leadership Quarterly, 17(1), 1–20. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2005.10.009
Banai, E., Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2005). “Selfobject” needs in Kohut’s self psychology: Links with attachment, self-cohesion, affect regulation, and adjustment. Psychoanalytic Psychology, 22(2), 224–260. https://doi.org/10.1037/0736-9735.22.2.224
Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill’s handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications (3rd ed.). Free Press
Bennett, M., & Sani, F. (2004). The development of the social self. Psychology Press
Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1964). The managerial grid. Gulf Publishing
Bukowski, W. M. (2020). Studying the same-gender preference as a defining feature of cultural contexts. Frontiers in Psychology, 11, 1863. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01863
Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper & Row
Canavesi, A., & Minelli, E. (2021). Servant leadership: A systematic literature review and network analysis. Journal of Business Ethics, 175, 1–21. https://doi.org/10.1007/s10551-020-04558-2
Day, D. V., Fleenor, J. W., Atwater, L. E., Sturm, R. E., & McKee, R. A. (2014). Advances in leader and leadership development: A review of 25 years of research and theory. The Leadership Quarterly, 25(1), 63–82. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2013.11.004
De Neve, J. E., Mikhaylov, S., Dawes, C. T., Christakis, N. A., & Fowler, J. H. (2013). Born to lead? A twin design and genetic association study of leadership role occupancy. The Leadership Quarterly, 24(1), 45–60. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2012.08.001
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). W. W. Norton
Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. McGraw-Hill
Fisher-Grafy, H. (2018). From social rejection to a happy child at school [Hebrew]. Carmel
Fisher-Grafy, H. (2020). Latency period: Moral aspects of social rejection (Doctoral dissertation, Bar-Ilan University) [Hebrew]
Fisher-Grafy, H. (2023). Ostracism as a developmental defense mechanism in latency-age peer society [Hebrew]. Resling
Fisher-Grafy, H., Malin, Y., & Sabato, H. (2025). From “me” to “we”: An intervention program to increase children’s acceptance in classrooms. Children, 12(12), 1706
Fleishman, E. A. (1953). The description of supervisory behavior. Journal of Applied Psychology, 37(1), 1–6. https://doi.org/10.1037/h0056314
Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defence. Hogarth Press
Freud, S. (1926). Inhibitions, symptoms and anxiety. Hogarth Press
Goleman, D. (2002). Primal leadership: Realizing the power of emotional intelligence. Harvard Business School Press
Greenleaf, R. K. (1977). Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Paulist Press
Kohut, H. (1971). The analysis of the self. International Universities Press
Knight, Z. G. (2014). A proposed model of psychodynamic psychotherapy linked to Erik Erikson’s eight stages of psychosocial development. Clinical Psychology & Psychotherapy, 21(1), 25–39. https://doi.org/10.1002/cpp.1826
Laplanche, J., & Pontalis, J.-B. (1988). The language of psycho-analysis. Karnac
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10(2), 271–299
Lord, R. G., Day, D. V., Zaccaro, S. J., Avolio, B. J., & Eagly, A. H. (2020). Leadership in applied psychology: Three waves of theory and research. Journal of Applied Psychology, 105(5), 434–451. https://doi.org/10.1037/apl0000088
Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. Basic Books
Northouse, P. G. (2019). Leadership: Theory and practice (8th ed.). Sage
Sarnoff, C. A. (1976). Latent period. Jason Aronson
Stogdill, R. M. (1950). Leadership, membership and organization. Psychological Bulletin, 47(1), 1–14
Strozier, C. B., Robinson, G., & Tracy, A. (2022). The narcissistic spectrum. Routledge
Winnicott, D. W. (1962). Ego integration in child development. In The maturational processes and the facilitating environment (pp. 56–63). Hogarth Press
Winnicott, D. W. (1988). Human nature. Free Association Books
Yukl, G. (2013). Leadership in organizations (8th ed.). Pearson
