ד"ר יעל ענב ופרופ' יעל מאיר
בשנים האחרונות הורים רבים בישראל מגדלים ילדות וילדים צעירים בתוך מציאות של אזעקות, אי־ודאות ודריכות מתמשכת. במצבים כאלה, גם הקשר בין הורים לילדיהם משתנה. כאשר ההורה עסוק בהתמודדות עם מציאות מאיימת, המרחב למשחק, לחשיבה ולסקרנות עלול להצטמצם. דווקא אז, היכולת של הורה להיות עם ילדו במרחב משחקי, קשוב וסקרן יכולה להפוך למשאב משמעותי עבור תחושת הביטחון וההתפתחות של הילד. ההמשגה המוצעת במאמר צמחה מתוך ניסיון קליני ותאורטי שנאסף בעבודה עם הורים וילדים בתוך הקשר ישראלי זה.
יחד עם זאת, אנו סבורות כי העקרונות המתוארים עשויים להיות רלוונטיים גם למצבים אחרים של איום כרוני וחוסר יציבות בעולם, שבהם הורות מתפתחת בתוך מציאות של סטרס מתמשך. במאמר זה אנו מציעות את המושג משחקיות רפלקטיבית – איכות של מפגש בין הורה לילד שבה משחק, נוכחות רגשית וחשיבה על מצבים נפשיים מתקיימים יחד. כאשר הורה וילדו נפגשים במרחב כזה, המשחק אינו רק פעילות משותפת אלא גם דרך לעבד חוויות מורכבות בתוך הקשר.
חשוב להדגיש כי משחקיות רפלקטיבית אינה מתמצה ברגעים פורמליים של משחק, אלא מהווה עמדה הורית מתמשכת - עמדה סקרנית, פתוחה וגמישה, המכוונת להבנת עולמו הפנימי של הילד. עמדה זו יכולה להתקיים במגוון מצבים יומיומיים, כגון בזמן השכבה, בנסיעה משותפת או בשגרות יומיומיות אחרות, גם בהיעדר משחק מובנה. במצבים אלו, ההורה מזמין מרחב של משמעות דרך התבוננות, שיום רגשי, והחזקה מנטלית של חוויית הילד, ובכך מאפשר עיבוד רגשי בתוך הקשר גם ללא פעילות משחקית מפורשת.
בחלקו השני של המאמר מוצגת תכנית "בית בלב" – התערבות דיאדית־קבוצתית קצרת טווח להורים ולילדים בגיל הרך שנחשפו למציאות של מלחמה. דרך תיאור הרציונל הקליני של התוכנית ווינייטות מהעבודה הטיפולית, המאמר מדגים כיצד משחקיות רפלקטיבית יכולה להפוך למרחב שבו הורים וילדים מעבדים יחד חוויות מאיימות ומחזקים ביטחון, התקשרות וחוסן.
ילדים וילדות בגיל הרך נחשבים לאחת האוכלוסיות הפגיעות ביותר במצבי לחץ וטראומה. כך למשל פלדמן וונגרובר (2011) מצאו כי שלושים ושמונה אחוזים מהילדים בגילאי שנה וחצי עד גיל חמש שגדלו ביישובי עוטף עזה ונחשפו באופן חוזר לעימותים אלימים אובחנו כסובלים מהפרעת דחק פוסט-טראומטית (PTSD) ושיעור התחלואה הכרונית בקרבם היה גבוה פי 24 מהממוצע באוכלוסייה הכללית. סלואן ומן (2016) מצאו כי ככל שהחשיפה לטראומה מתרחשת בגיל צעיר יותר, כך גוברת הפגיעות הפסיכולוגית, ההתפתחותית והרגשית. ילדים בגיל הרך שנחשפים ליותר אירועים אלימים נמצאים בסיכון מוגבר לפתח PTSD, בעיות ויסות רגשי, הפרעות שינה ותסמינים פסיכוסומטיים.
ילדים וילדות בגיל הרך אמנם לא מדברים במילים את המצוקה שלהם אך היא יכולה לבוא לידי ביטוי בהתקפי בכי עזים, טנטרומים, הסתגרות ולעיתים אף רגרסיה התנהגותית, חזרה לתפקודים מוקדמים כגון הרטבה, קשיי שינה והיצמדות מוגברת לדמויות הוריות (Slone & Mann, 2016). מספר מנגנונים יכולים להסביר את הרגישות המיוחדת של ילדים צעירים למצבי לחץ קיצוניים:
• מבחינה רגשית, יכולות הוויסות העצמי בגיל הרך אינן מפותחות דיין, שכן ילדים צעירים מתקשים לווסת רגשות כואבים ללא תמיכה מהסביבה (Thompson, 1994; Eisenberg & Morris, 2002).
• מבחינה קוגניטיבית, חשיבתם האגוצנטרית והקונקרטית של ילדים בגיל זה מובילה לעיתים לפירושים שגויים של מצבי משבר, למשל, תחושות אשמה על כך שגרמו לכאורה לאירוע קשה (Piaget, 1952; Flavell, 2004).
• מבחינה התפתחותית, חשיבה מאגית מטשטשת אצלם את הגבולות בין מחשבה למעשה, ולעיתים מגבירה תחושות אשמה ובלבול. כמו כן, בגיל הרך הגבול בין דמיון למציאות אינו מגובש, וילדים עלולים לפרש מידע תקשורתי מאיים, כגון שידורים חוזרים של אירועים טראומטיים, כאירועים שמתרחשים שוב ושוב בזמן אמת (Piaget, 1952; Comer et al., 2008).
• מבחינה שפתית, היכולת לתמלל חוויות רגשיות מוגבלת בגיל זה, ולכן תחושות קשות רבות מתבטאות דרך משחקים, ציורים או תגובות סומטיות (Slone & Slone & Mann, 2016; Piaget, 1952; Eisenberg & Morris, 2002).
• מבחינה נוירו-ביולוגית, מערכות המוח האחראיות על ויסות רגשי, זיכרון ותגובת סטרס מצויות עדיין בהתפתחות בגיל הרך, ולכן חשיפה למצבי איום עלולה להשפיע באופן משמעותי על עיבוד החוויה והטמעתה. בהיעדר יכולות שפתיות ומנטליות מגובשות, חוויות טראומטיות עשויות להיטמע ברמה סנסורית-רגשית טרום-מילולית (Perry, 2001; Schore, 2001; De Bellis & Zisk, 2014).
לבסוף, בשל התלות הגבוהה של ילדים וילדות צעירים בדמויות ההוריות, לפגיעות במערכת ההתקשרות יש השפעה משמעותית. אירועים טראומטיים המערערים את תחושת ההגנה ההורית מותירים את הילד חשוף ופגיע. תגובות הוריות רגשיות מווסתות, הכוללות יציבות, הכלה ורוגע, יכולות לגונן על ההתפתחות הרגשית של ילדים ולהפחית סיכון להתפתחות הפרעות נפשיות. לעומת זאת, תגובות חרדתיות או לא עקביות עלולות להחמיר את מצוקת הילד. בניגוד לתפיסה הרווחת כי ילדים צעירים "לא מבינים ולכן אינם נפגעים", המחקרים מצביעים על כך שהם דווקא עלולים להיות הנפגעים השקטים והפגיעים ביותר (Masten & Narayan, 2012; Teicher & Samson, 2016).
כאשר העולם החיצוני נעשה מאיים, ילדות וילדים צעירים אינם פונים תחילה להסברים מופשטים אלא לדמות הקרובה ביותר אליהם – ההורה. עבורם, פניו של ההורה, קולו ותגובותיו הם לעיתים "מד האיום" המרכזי שממנו הם לומדים האם העולם מסוכן ועד כמה. לכן, גם במצבי חירום, ילדים מביטים בהוריהם כדי להבין מה קורה סביבם וכיצד ניתן להתמודד עם החוויה הרגשית המתעוררת. במצבי משבר תפקיד זה נעשה מורכב במיוחד, שכן ההורה עצמו נתון לעיתים תחת אותו איום בדיוק.
הורות במציאות של איום מתמשך דורשת אפוא מן ההורה להחזיק בו־זמנית שתי עמדות: להיות אדם החווה פחד, אי־ודאות ומתח, ובאותה עת לשמש עבור ילדו מקור לביטחון ולוויסות. כאשר ההורה מצליח לשאת את רגשותיו ולווסת אותם בתוך האירוע המלחיץ, הוא יכול לשמש עוגן רגשי לילד ולעזור לו להבין ולעבד את החוויה. לעומת זאת, כאשר מצוקת ההורה מציפה אותו, עלולה להתפתח דינמיקה של הסלמה רגשית הדדית, שבה חרדת הילד וחרדת ההורה מזינות זו את זו (Enav et al., 2019; Prime et al., 2020; Hostinar et al., 2014; Morris et al., 2017).
עם זאת, דווקא בתוך קשרים קרובים טמון גם פוטנציאל מרפא משמעותי. מחקרים מצביעים על כך שסביבה משפחתית חמה, רגישה ועקבית, המאופיינת בזמינות רגשית, תקשורת פתוחה והבעת חיבה, יכולה למתן במידה רבה את השפעותיהם של מצבי לחץ על ילדים ולחזק את רווחתם הנפשית גם בתקופות של אי־יציבות (Masten & Narayan, 2012; Hostinar et al., 2014; Prime et al., 2020). לכן, תגובת ההורים למצבי איום עשויה להיות גורם מגן מרכזי עבור ילדים צעירים, או לחלופין גורם המעצים את מצוקתם (Morris et al., 2017).
בהקשר זה, גוף מחקרי רחב מדגיש את חשיבותן של יכולות הוריות כגון זמינות רגשית המתבטאת ביכולת להיות נוכח, רגיש ומותאם לצרכי הילד, וכן תובנה הורית המתייחסת ליכולת להבין את התנהגות הילד מנקודת מבטו הסובייקטיבית (Oppenheim & Koren-Karie, 2002). יכולות אלו נמצאו קשורות באופן עקבי להתפתחות רגשית והתקשרותית מיטיבה (Biringen et al., 2008). התערבויות טיפוליות המכוונות לחיזוק הוויסות הרגשי, המנטליזציה והקשר ההורי־ילדי מהוות לפיכך נדבך מרכזי בתמיכה בילדים לאחר חשיפה למצבי טראומה (Lieberman et al., 2015).
טיפול בטראומה בגיל הרך נשען על הבנה בסיסית אך עמוקה: ילדים וילדות צעירים אינם מעבדים חוויות קשות כפי שמבוגרים עושים. כאשר הם נחשפים לאירועים מאיימים, הם אינם מבטאים זאת בהכרח באופן מילולי, ולעיתים החוויה מתבטאת במשחק, בהתנהגות, בדמיון או בתגובות רגשיות שאינן מובנות מיד. לכן, טיפול בילדים צעירים מחייב גישה רגישה ומותאמת להתפתחות, המאפשרת עיבוד חוויות בדרכים הקרובות לעולמם (Lieberman et al., 2015).
מחקרים מתחום הנוירו-ביולוגיה מצביעים על כך שהתערבות מוקדמת, רגישה וחומלת יכולה להשפיע באופן משמעותי על מערכות הסטרס של ילדים צעירים ולמנוע השפעות שליליות ארוכות טווח על התפתחותם הרגשית והמוחית (Teicher & Samson, 2016). כאשר ילדים מקבלים מענה תומך בזמן, מתאפשר למערכת העצבים שלהם לשוב לאיזון, והחוויה הטראומטית אינה נצרבת כמצב מתמשך של איום (Perry & Szalavitz, 2017; Gunnar & Hostinar, 2015). משום כך, גישות טיפוליות רבות בגיל הרך מתמקדות בבניית תחושת ביטחון, בחיזוק מערכות התקשרות בטוחות ובעיבוד רגשי דרך ערוצים טבעיים לילדים – משחק, סיפור ודמיון (Lieberman et al., 2015).
במצבי חירום ומלחמה מתחדדת חשיבותו של המרחב המשפחתי. התערבויות פסיכו־חברתיות שואפות בראש ובראשונה לשמר רצף ולמנוע פגיעה במרקם המשפחתי, תוך שילוב ההורים בכל שלבי ההתערבות – הן במניעה והן בטיפול הישיר בילדים, ובמיוחד בגיל הרך (Masten & Narayan, 2012; Slone & Mann, 2016; Prime et al., 2020). מלחמה מערערת את תחושת הביטחון הבסיסית של הילד ואת יכולתו לווסת את רגשותיו, ולכן רבות מן הגישות הטיפוליות מתמקדות בקשר שבין ההורה לילד כגורם מגן, מווסת ומרפא (Hostinar et al., 2014; Lieberman et al., 2015).
ההורה משמש מתווך מרכזי לעיבוד רגשי ולהבנת המציאות, ומסייע לילד לבנות מחדש תחושת שליטה ומשמעות (Cohen et al., 2017; Morris et al., 2017). במובן זה, הקשר בין ההורה לילד אינו רק מוקד ההתערבות הטיפולית אלא גם הכלי המרכזי שלה: מרחב בטוח שבו ניתן לעבד רגשות, לחזק תחושת שייכות וליצור המשכיות ותקווה גם בתוך מציאות של איום ואי־ודאות (Enav & Mayer, 2025).
גישות עכשוויות בתחום מדגישות כי ההורה הוא הדמות המשפיעה ביותר על בריאות הנפש של הילד בגיל הרך. הורה המסוגל לשאת את רגשותיו, להבין את עולמו הפנימי של ילדו ולתווך עבורו את המציאות באופן רגשי מותאם, מהווה גורם הגנה משמעותי מפני השפעות טראומה (Slade, 2005; Lieberman et al., 2015; Zeanah & Lieberman, 2016). כאשר מחזקים יכולות אלו אצל הורים, לא רק שהמערכת המשפחתית מתייצבת, אלא שנוצרים גם תנאים רחבים יותר של חוסן קהילתי (Masten, 2014; Prime et al., 2020). במובן זה, ההורה אינו רק מטפל בילדו – אלא גם סוכן מרכזי לבריאות נפשית ולחוסן חברתי.
בתוך הקשר זה תופס המשחק מקום מרכזי בהתערבות טיפולית בגיל הרך. משחק מהווה דרך מרכזית באמצעותה ילדים מבינים את עולמם, מבטאים רגשות ומנסים להשיב לעצמם תחושת שליטה לאחר חוויות מאיימות. ויניקוט (1971/1995) תיאר את המשחק כ"מרחב יצירתי" המחובר לבריאות הנפשית ולהתפתחות התקינה, והדגיש את הפוטנציאל התרפויטי הטמון ב"מרחב הביניים" – אזור שבו הילד נע בין עולמו הפנימי לבין המציאות החיצונית מבלי לאבד את תחושת החיוניות והיצירתיות. בתוך מרחב זה ילדים יכולים להתנסות, לדמיין, לספר מחדש את חוויותיהם ולהעניק להן משמעות.
בנוסף לתפקידו ההתפתחותי והטיפולי, המשחק משמש גם כלי מרכזי להערכה של עולמו הפנימי של הילד. כלים מבוססי סיפור ומשחק השלכתי מאפשרים גישה לייצוגים פנימיים של יחסים, רגשות וחוויות ומדגישים את תפקידו של המשחק כמרחב שבו ניתן להתבונן ולחקור את עולמו הנפשי של הילד (Yuval-Adler & Oppenheim, 2023).
מחקרים מצביעים על כך שחוויות משחק מהנות ומבוססות קשר, במיוחד בתקופות של משבר, מסייעות לילדים לווסת רגשות, להפחית חרדה ולפתח מיומנויות קוגניטיביות ורגשיות כגון חשיבה סמלית, גמישות מחשבתית ויכולת לראות נקודות מבט שונות. כוחו של המשחק מתעצם במיוחד כאשר הוא מתרחש בנוכחות דמויות משמעותיות – הורים, מטפלים או מבוגרים קרובים – המציעים לילד סביבה בטוחה, מחזיקה ומכילה. לכן, רבות מן ההתערבויות המודרניות בטראומה בגיל הרך משלבות עבודה ישירה עם ההורים, עידוד משחק משותף ופיתוח שפה רגשית מותאמת גיל. במרחב המשחקי נוצר לא רק מקום לעיבוד החוויה הטראומטית, אלא גם תשתית לבנייה מחודשת של קשר, משמעות ותקווה.
איום מתמשך מאופיין בדריכות כרונית ובהפעלה ממושכת של מערכת הסטרס. מחקרי נוירוביולוגיה של ויסות רגשי מצביעים על כך שעוררות גבוהה ומתמשכת מצמצמת את חלון הסבילות ופוגעת ביכולת לשלב חוויה רגשית בתוך עיבוד קוגניטיבי־רפלקטיבי אינטגרטיבי (Siegel, 1999; Schore, 2002). כלומר, כאשר המערכת פועלת לאורך זמן במצב הישרדותי, נפגעת היכולת להחזיק בו־זמנית רגש, מחשבה ופרספקטיבה בין־אישית. במצבים אלו גובר הסיכון למעבר לאופני חשיבה פרה־מנטליסטיים, שבהם המורכבות הרגשית מצטמצמת והחוויה נחווית כמציפה, מוחלטת או קונקרטית (Fonagy et al., 2002).
כך למשל, ההתמקדות עשויה לעבור למעשים גלויים בלבד כמדד לאמת רגשית, מבלי להחזיק אפשרות לקיומו של עולם פנימי מורכב ורב־שכבתי. לעיתים החוויה הסובייקטיבית נחווית כזהה למציאות החיצונית ("אני מרגישה חסרת אונים – לכן אין פתרון"), ולעיתים נוצרת הפרדה או ניתוק בין מילים לרגש, כך שהדיבור על החוויה אינו מלווה בעיבוד רגשי ממשי. אופני תפקוד אלה עשויים לשמש פתרונות אדפטיביים קצרי טווח במצבי איום, שכן הם מפשטים את החוויה ומאפשרים פעולה מהירה. עם זאת, בתוך מערכות יחסים בין אישיות הם מצמצמים את היכולת לראות את האחר כסובייקט בעל עולם פנימי נפרד, מורכב ומשתנה, ופוגעים ביכולת לקיים עיבוד רגשי משותף בתוך הקשר. בקשר הורה-ילד, פגיעה זו קשורה גם ליכולת המנטליזציה ההורית.
מנטליזציה הורית (Parental Reflective Functioning) מתייחסת ליכולתו של ההורה להבין את התנהגות הילד במונחים של מצבים נפשיים פנימיים, כגון רגשות, מחשבות, כוונות ורצונות, וכן ליכולת להתבונן גם בחוויותיו שלו כהורה באופן רפלקטיבי. יכולת זו מאפשרת להורה לראות את הילד כסובייקט בעל עולם פנימי עצמאי, ולהגיב להתנהגותו מתוך תובנה על מצבו הפנימי, ולא רק מתוך תגובה להתנהגות הגלויה (Slade, 2005).
תיאוריית ההתקשרות מדגישה את תפקידו של ההורה כבסיס בטוח וכמקור לוויסות רגשי עבור הילד (Bowlby, 1979). מפתחי גישת המנטליזציה הרחיבו תפיסה זו והראו כי היכולת להבין התנהגות במונחים של מצבים מנטליים מהווה רכיב מרכזי בהתפתחות הקשר בין הורה לילד ובוויסות רגשי אדפטיבי (Fonagy et al., 2003; Slade, 2005).
עם זאת, מחקרים מצביעים על כך שהיכולת הרפלקטיבית רגישה במיוחד למצבי סטרס בין־אישי וכרוני. עומס רגשי מתמשך עלול לצמצם באופן זמני את יכולת המנטליזציה ולהוביל לחשיבה קונקרטית, דיכוטומית או תגובתית יותר (Enav & Mayer, 2025; Ensink et al., 2017; Luyten & Fonagy, 2015). תחת איום מתמשך נפגע אפוא המנגנון ההתקשרותי המאפשר עיבוד משותף של חוויה, לעיתים דווקא ברגע שבו הילד זקוק לו ביותר.
כאשר יכולת המנטליזציה מצטמצמת, הקשר עלול להפוך תגובתי יותר וחושב פחות. במצב כזה הילד או הילדה עלולים להישאר לבד עם רגשותיהם, והחוויה המאיימת אינה מקבלת עיבוד משותף בתוך הקשר. בכך גדל הסיכון להתפתחות תפיסות שליליות לגבי העצמי והעולם, כגון תחושת חוסר ערך או אמונה שהעולם הוא מקום מסוכן ובלתי צפוי.
מודל "בית בלב" מניח כי תחת איום מתמשך ניתן ליצור תנאים שבהם המרחב הרפלקטיבי נפתח מחדש. זאת, תוך החזקה משמעותית, גם אם לפרקי זמן מוגבלים. ברגעים אלו, הדיאדה הורה-ילד חוזרת לתפקוד קשרי-סימבולי. תנאים אלה אינם מתבססים על "היעדר איום", אלא על עמדה הורית שכוללת הפעלה משולבת של שלושה תהליכים דיאדיים: (1) נוכחות קשובה, (2) מנטליזציה, (3) ויסות רגשי משותף.
כאשר שלושת תהליכים אלה מתכנסים, נוצרת עמדה של משחקיות רפלקטיבית שמאפשרת סימבוליזציה, תנועה, משמעות וטרנספורמציה בקשר הורה-ילד, אך כל אחד מהם בפני עצמו מהווה דלת לחיזוק הקשר:
נוכחות קשובה היא התייצבות גופנית-רגשית בכאן-ועכשיו של המפגש עם הילד או הילדה. ניתן לראות בה הרחבה של מושג ההתכווננות ההורית (Attunement; Stern, 1994) אך תוך הדגשה של מימד התודעה והנוכחות המודעת (Siegel, 2007). חשוב להבחין בין דריכות הישרדותית לבין נוכחות קשובה: הראשונה מכוונת לאיום, השנייה מכוונת לקשר. בהורות תחת איום מתמשך, עצם היכולת להיות קשוב לרגע המשותף עם הילד פותחת מחדש את המרחב שבו ניתן לחשוב ולהרגיש במקום להגיב בלבד. בכך מהווה הנוכחות הקשובה רכיב משמעותי ואף ראשוני בהפעלה מחדש של המנגנון ההתקשרותי.
מנטליזציה היא היכולת להבין התנהגות במונחים של מצבים מנטליים (Fonagy et al., 2002). בהורות, משמעותה לראות את הילד כסובייקט בעל עולם פנימי משלו ולהחזיק בו-זמנית את עולמו של ההורה ואת עולמו של הילדה (Slade, 2005). במצבי סטרס כרוני, היכולת להחזיק מורכבות זו עלולה להצטמצם (Luyten & Fonagy, 2015) אולם כאשר המנטליזציה פעילה, החוויה מונחת בתוך מרחב בין-אישי המאפשר הענקת משמעות. מחקרי מנטליזציה עדכניים מצביעים על כך שתמיכה ביכולת זו קשורה לשיפור בוויסות רגשי ובהסתגלות (Enav et al., 2019; Ensink et al., 2017).
ויסות רגשי מוגדר כתהליכים שבאמצעותם אנשים משפיעים על סוג הרגשות שהם חווים, מתי הם חווים אותם וכיצד הם חווים ומבטאים אותם (Gross, 1998; Gross, 2015). ויסות רגשי מתפתח בתוך תהליכי ויסות משותף מוקדמים (Co-Regulation) שבהם המערכת האוטונומית של הילד מסתנכרנת עם זו של ההורה .(Barbosa et al., 2018) התיאוריה הפוליווגלית מדגישה כי סיגנלים בין-אישיים של קול, הבעה וקצב תומכים בהפעלה של מערכת המעורבות החברתית ומאפשרים מעבר ממצב הישרדותי למצב קשרי (Porges & Carter, 2017). במחקרים עדכניים נמצא כי תגובות הוריות אמפתיות ולא אימפולסיביות לפתרון תורמות להסתגלות רגשית טובה יותר של ילדים במצבי מעבר ולחץ. ממצאים אלה מחזקים את התפיסה כי ויסות דיאדי הוא רכיב מרכזי במנגנון ההתקשרותי המגן.
המשחק, במובנו הוויניקוטיאני, מהווה מרחב פוטנציאלי שבו מתאפשרת יצירה סימבולית (Winnicott, 1971/1995). עם זאת, משחקיות רפלקטיבית אינה עצם קיומו של משחק גרידא, אלא עמדה פנימית של ההורה במהלך המשחק אשר כוללת נוכחות קשובה, מנטליזציה וויסות דיאדי. במהלך עמדה של משחקיות רפלקטיבית, שלושת המנגנונים הללו מתלכדים לכדי חבירה גמישה ולא שיפוטית לעולמו של הילד.
אנו מציעות לראות במשחקיות רפלקטיבית מנגנון התקשרותי תומך חוסן. בין היתר, כיוון שהחוויה הרגשית של הילד עוברת סימבוליזציה – תהליך שבו רגש גולמי מקבל ייצוג ומשמעות (Fonagy et al., 2002) וכך מתאפשרת טרנספורמציה של חוויה מאיימת בתוך קשר הורה-ילד. דרך חוויות חוזרות של עיבוד סימבולי משותף, הילד מפנים כי רגשות עזים ניתנים להחזקה ולהבנה בתוך קשר. בכך, המשחקיות הרפלקטיבית אינה רק סימן לחוסן אלא תהליך פעיל ביצירתו. הרכיבים השונים במודל המשחקיות הרפקלטיבית (נוכחות קשובה, מנטליזציה וויסות רגשי), מהווים גם מעין "דלתות כניסה" לעבודה על הקשר הורה-ילד, כאשר כל אחד מהם וכולם יחד תורמים לחיזוק הקשר בין הורה לילדו.
על אף קיומן של גישות שונות המדגישות היבטים של ויסות, מנטליזציה או משחק, המודל המוצע במאמר זה מבקש לשלב בין רכיבים אלו לכדי מסגרת אינטגרטיבית אחת – ״משחקיות רפלקטיבית", המדגישה את המפגש הדיאדי שבו ויסות, חשיבה על מצבים נפשיים ומשחק סימבולי מתקיימים בו־זמנית.
בחלק זה נציג את מודל 'בית בלב' כתוכנית המדגימה כיצד ניתן לתרגם את המודל התיאורטי לפעולה טיפולית בקהילה תחת איום מתמשך, ובפרט לאחר אירועי מלחמה וטראומה רחבת היקף. במהלך החודשים שאחרי פרוץ מלחמת "חרבות ברזל", פגשנו שוב ושוב ילדים צעירים שהגוף שלהם “מדבר” וזאת בטרם יש להם מילים: דריכות, היצמדות, רגרסיה, התפרצויות או שתיקה.
במקביל, פגשנו הורים שנדרשו להיות עוגן בזמן שגם הם עצמם נושאים פחד, אובדן וחוסר ודאות. בגיל הרך, המקום שבו המצוקה מתארגנת וגם המקום שבו יכולה להתחיל החלמה הוא הקשר. הקשר בין ההורה לילדו, כאשר נעשה מתוך עמדה משחקית ורפלקטיבית, עשוי להוות מנגנון מגן, תומך ומפתח חוסן. מתוך ההבנה הזו נבנתה תכנית 'בית בלב': התערבות קצרה, דיאדית-קבוצתית, הפועלת בתוך הקהילה ומכוונת לחיזוק הוויסות והקשר הורה-ילד באמצעות משחק, נרטיב משותף וכלים שמאפשרים לדבר את הבלתי-מדובר באופן מותאם גיל.
מרכז 'בית בלב' למשפחה ולקהילה הוקם על ידי הכותבות לאחר השביעי באוקטובר מתוך צורך אקוטי להתמודד עם מציאות טראומטית שנכפתה על משפחות רבות בישראל בעקבות אירועי מלחמת חרבות ברזל. בעוטף עזה, בגבול הצפון ובאזורים נוספים, אלפי משפחות חוו חוויות של פינוי מאולץ, אובדן בית וקהילה, חשיפה ממושכת לאלימות ולסכנת חיים, לצד ניתוק ממסגרות חינוכיות וחברתיות.
במקביל, משפחות רבות התמודדו עם היעדרות ממושכת של הורה בשל שירות מילואים, היבט שהוסיף רובד נוסף של מצוקה רגשית: ילדים וילדות רבים נשארו לאורך חודשים ארוכים עם הורה אחד בלבד, במצב של דאגה, געגוע ואי-וודאות מתמדת. בתוך מציאות זו, ילדים בגיל הרך התגלו כאחת הקבוצות הפגיעות ביותר: הם חשופים במלואם לעוצמות הרגשיות של האירועים אך חסרים עדיין את הכלים המילוליים והקוגניטיביים לעבד אותן.
לצד המענים הקיימים, מרכז 'בית בלב' מציע מענה ייחודי לילדים וילדות צעירים ולהוריהם. התוכנית הראשונה שפותחה במסגרת המרכז היא תכנית טיפולית קצרת מועד וממוקדת, המבוססת על גישה דיאדית (עבודה משותפת של הורה וילד.ה) וקבוצתית. מטרת התכנית היא לחזק את הקשר המשפחתי, לאפשר עיבוד רגשי מותאם גיל ולבסס מחדש תחושת ביטחון ושייכות. המפגשים משלבים חוויות משחקיות, סיפור דמיוני אודות מסע של משפחת ארנבונים שנאלצה לעזוב את ביתה וקידום שיח רגשי המאפשר לילדים וילדות להביע תחושות, פחדים וזיכרונות בצורה בטוחה.
ייחודה של התכנית בכך שהיא נגישה לקהילה: 'בית בלב' פועלת בתוך היישובים עצמם, ומציעה מענה קבוצתי להורים ולילדים כאחד, תוך שימוש בכוחות הקיימים בקהילה. לצד התמיכה הרגשית, המיזם שם דגש על מתן כלים מעשיים להורים: כיצד לתווך לילדים את החוויות הקשות, כיצד לבנות מחדש תחושת שגרה וביטחון וכיצד לתמוך בהתמודדות הרגשית של ילדיהם לאורך זמן. להורים יש הזדמנות להתנסות בכלים אלו בזמן אמת במהלך התכנית.
בהתבסס על הרקע התיאורטי ומחקרים רבים בתחום, בבסיס התכנית עומדת האמונה כי חיזוק הקשר בין הורים לילדיהם הוא המפתח להחלמה. טיפול קצר מועד, המכוון לעורר את כוחות החוסן הקיימים בילדים, ילדות ובהוריהם, מאפשר לא רק הקלה מיידית בתסמיני מצוקה, אלא גם בניית תשתית נפשית חזקה יותר לעתיד. כמו כן, התכנית מתבססת על ההבנה כי בקרב מרבית המשפחות שחוו את המשבר קיימת תשתית התקשרותית תקינה ומשאבי חוסן זמינים שניתן להעירם ולחזקם.
במפגשי התוכנית משולב גם שיח פתוח על חוויות המלחמה והפחדים שהתעוררו בעקבותיה, בהשראת גישת Child–Parent Psychotherapy, המדגישה את חשיבות האפשרות לדבר גם על מה שקשה לומר, או "לדבר את הבלתי ניתן להיאמר" (Lieberman et al., 2015). באמצעות משחק, ציור וסיפור, הורים וילדים יכולים לתת צורה ומשמעות לחוויות מאיימות ולהחזיר להן מידה של שליטה והבנה.
כל קבוצת טיפול בתכנית 'בית בלב' מונחית על ידי מנחה מובילה – פסיכותרפיסטית מוסמכת ומנוסה בתחום הטיפול בגיל הרך ובטראומה (למשל פסיכולוגיות קליניות, חינוכיות והתפתחותיות מומחיות, עובדות סוציאליות קליניות, מטפלות באומנויות ועוד). לצד המנחה המלווה מסייעות מנחה או שתיים לתמיכה, שיכולות להיות מתמחות או סטודנטיות בהכשרה. התוכנית הועברה בעשרות יישובים וקהילות ברחבי הארץ והשתתפו בה עד כה יותר מ-1200 הורים וילדים. התכנית מלווה במחקר אשר בוחן יעילותה.
במסגרת תכנית 'בית בלב', מושג ה'משחקיות הרפלקטיבית' מתורגם לפרקטיקה טיפולית המכוונת לעבודה משותפת של הורים וילדים במרחב משחקי: במקום ללמד הורים "טכניקות משחק", התכנית מבקשת לטפח עמדה התייחסותית בתוך הקשר, דרך להיות יחד במשחק המשלבת קשב, ויסות רגשי וחשיבה על עולמו הפנימי של הילד או הילדה. המשחק משמש כמרחב שבו הורה וילדה, או הורה וילד, יכולים להיפגש, להתבונן יחד בחוויה הרגשית ולהעניק לה משמעות.
בהתבסס על הכתוב מעלה, העבודה בתכנית מכוונת לסייע להורים לפתח שלושה מרכיבים מרכזיים המאפשרים עמדה זו: נוכחות קשובה, ויסות רגשי ומנטליזציה הורית. מרכיבים אלה אינם נלמדים באופן דידקטי בלבד, אלא מתפתחים מתוך חוויה משותפת של משחק, התבוננות ושיח בתוך הקבוצה:
א) נוכחות קשובה – אחד היסודות בעבודה עם ההורים הוא פיתוח היכולת להיות נוכחים באמת ברגע המשחק עם הילד או הילדה. במהלך המפגשים של תכנית 'בית בלב', ההורים מוזמנים להאט את הקצב, לשים לב למה שהילדה או הילד יוזמים ולהצטרף לעולמם במקום להוביל אותו. בתוך מרחב המשחק מתאפשרת הקשבה לא רק למה שנאמר במילים אלא גם למה שמובע דרך תנועה, דמיון או סיפור. נוכחות כזו מאפשרת לילדים ולילדות לחוות כי ההורה רואה אותם, נהנה מהם ומוכן להיות איתם בעולם המשחק. חוויה זו מחזקת את תחושת הביטחון ואת הקשר בין ההורה לילדיו, במיוחד בתקופות של חוסר ודאות.
ב) ויסות רגשי – מרחב המשחק בתכנית משמש גם כהזדמנות לתרגול ויסות רגשי הדדי. כאשר עולים במשחק פחדים, כעסים או רגעי תסכול, ההורה מוזמן לשהות עם החוויה ולסייע לילד או לילדה לעבור דרכה בצורה נסבלת. כך נוצרת למידה דיאדית: הילד לומד להירגע דרך הנוכחות והתגובה המווסתת של ההורה, והילדה חווה כי רגשות קשים יכולים לקבל מקום בתוך קשר בטוח.
ג) מנטליזציה ורפלקטיביות הורית – מרכיב מרכזי נוסף בעבודה הוא פיתוח יכולתם של ההורים לחשוב על עולמם הפנימי של הילד ושל הילדה בתוך המשחק. במהלך המפגשים ההורים מוזמנים לשאול את עצמם, "מה הילד עשוי להרגיש או לחשוב ברגע מסוים?", ו"מה אולי מבקשת לבטא הילדה דרך המשחק שלה?". תהליך זה מעודד מעבר מתגובה אינסטינקטיבית לפרשנות סקרנית ואמפתית, המסייעת להורה להפוך למתווך רגשי יעיל עבור ילדו או ילדתו.
שלושת המרכיבים הללו, נוכחות קשובה, ויסות רגשי ומנטליזציה, מתפתחים בהדרגה בתוך החוויה המשותפת של המשחק בתכנית. כאשר הם נפגשים בתוך קשר חי בין הורה לילד או לילדה, נוצרת האפשרות לעמדה של משחקיות רפלקטיבית: מרחב שבו המשחק הופך לא רק לפעילות משותפת, אלא לגשר להבנה רגשית, לחיזוק הקשר ולבניית חוסן.
"זה סיפור מיוחד על משפחה מתוקה של ארנבונים.
משפחת הארנבונים גרה בבית קטן ונעים בהרים.
יום אחד קרה דבר מיוחד ושונה - משפחת הארנבונים הייתה צריכה לצאת למסע ביער.
הארנבונים המתוקים לא היו בטוחים את מי יפגשו במסע, עם מי ישחקו ומה יאכלו.
אבל אפילו שקצת חששו, הם יצאו באומץ למסע - כל המשפחה, ביחד.
הארנבונים הקטנים ידעו וזכרו: ההורים שלהם איתם שומרים עליהם ומלווים אותם.
תרצו לשמוע מה קרה להם? את מי הם פגשו ביער? ומה הם גילו אחד על השני?"
מתוך הסיפור "בית בלב", 2025
בתכנית 'בית בלב' התהליך הטיפולי נארג בתוך מסגרת נרטיבית בעלת כוח מארגן – "מסע הגיבור.ה", בהשראת רעיונותיו של ג'וזף קמפבל (Campbell., 2008). על פי תפיסה זו, התמודדות עם משבר או טראומה מתוארת כמסע הכולל שלבים ארכיטיפיים: יציאה לדרך, מפגש עם אתגרים, גילוי כוחות פנימיים ולבסוף חזרה מחוזקת עם "אוצר" - תובנה או יכולת חדשה.
מסגור החוויה כמסע מאפשר לילדים, לילדות ולהוריהם להתבונן באירועי המשבר כחלק מתהליך בעל משמעות, ולא רק כחוויה מאיימת. במהלך ארבעת המפגשים הדיאדיים המרכיבים את תכנית 'בית בלב', מלווים ההורים והילדים את סיפורה של משפחת ארנבונים הנאלצת לעזוב את ביתה בעקבות שינוי פתאומי. במסעם ביער הם פוגשים דמויות מטאפוריות, למשל דרקון המייצג פחדים ואתגרים, וקוסמים או קוסמות המייצגים גילוי של כוחות פנימיים.
דרך מפגשים אלו עוברת המשפחה תהליך של חיפוש, התמודדות והתגברות, ולבסוף מגלה "אוצר משפחתי" - סמל לכוחות החוסן והקשר שנבנו לאורך הדרך. את המסע מלווה בובת ארנבון אישית סרוגה, שמקבל כל ילד או ילדה בתחילת התוכנית. בהשראת מודל "חיבוקי" (Sadeh et al., 2008), הילד או הילדה מקבלים תפקיד לשמור על הארנבון וללוות אותו במסע. הארנבונים הופכים לבני לוויה רגשיים, ובכל מפגש מתווספת משמעות חדשה לשימוש בהם – כאובייקט מעבר, כשותף למשחק וכאמצעי לביטוי רגשי.
ייחודה של המסגרת הנרטיבית בתכנית 'בית בלב' הוא בגמישותה. הסיפור אינו קבוע מראש, אלא מותאם לקהילת המשפחות המשתתפות על בסיס החוויות שנאספות בתהליך האינטייק. כך למשל, בקבוצות של משפחות שפונו מביתן מסופר על משפחת ארנבונים שנאלצה לעזוב את ביתה. כאשר המשפחות שבות לביתן, הסיפור מתמקד בחזרה הביתה ובהסתגלות מחודשת אליו. בקבוצות של אבות ששבו משירות מילואים ממושך וילדיהם, מסופר על אבא ארנבון שנאלץ ללבוש שריון ולצאת למסע רחוק ל"ארץ הצבים". באופן זה הופך הסיפור למסגרת נרטיבית המאפשרת לילדים ולילדות לעבד את חוויות המלחמה דרך הדמיון והמשחק – ולעיתים גם מאפשרת להורים עצמם להתבונן מחדש בחוויות שעברו.
אחד המאפיינים הייחודיים של תכנית 'בית בלב' הוא ההקשר הקבוצתי שבו מתקיימת העבודה. המפגשים מתקיימים בקבוצות קטנות של חמש עד שש דיאדות (הורה וילד או ילדה), מתוך הבנה כי לקבוצה יש כוח טיפולי משמעותי. עבודה בקבוצה מאפשרת לילדים ולמבוגרים לחוות תחושת נורמליזציה, לראות ולהרגיש שהם אינם לבד בהתמודדותם. חוויית ההשתייכות וההדדיות מעודדת חיבור רגשי, מפחיתה תחושות של בושה ובידוד, ומגבירה מוטיבציה לפתיחות ועיבוד רגשי.
המשחקים הקבוצתיים מזמנים התנסויות בשיתוף פעולה, אמפתיה הדדית וחיזוק כישורים חברתיים, ומספקים לילדים מודלים מגוונים להתמודדות עם רגשות פחד, אובדן וכעס. עבור ההורים, המפגש עם הורים אחרים המתמודדים עם אתגרים דומים מאפשר תחושת תמיכה חברתית משמעותית – אחד מגורמי החוסן המרכזיים בהתמודדות עם מצבי טראומה ומשבר. הקבוצה משמשת כמרחב שבו מתקיימת בו-זמנית עבודה אישית, דיאדית וחברתית.
מעבר למשמעויות הטיפוליות, עבודה קבוצתית מציעה יתרון יישומי משמעותי במצבי חירום המוניים: לאור המחסור באנשי מקצוע מיומנים והצורך לתת מענה רחב ומהיר לאוכלוסיות שלמות, מודל קבוצתי מאפשר להרחיב את טווח הסיוע בצורה חסכונית, גמישה ויעילה, מבלי להתפשר על איכות המענה. מודלים של עזרה ראשונה פסיכולוגית במצבי אסון מדגישים את החשיבות של יצירת התערבויות קצרות מועד, קבוצתיות ומבוססות קהילה, כאמצעי למניעת הידרדרות ולהגברת תחושת השליטה והחוסן האישי והחברתי.
תוך יצירת מרחב בטוח, חווייתי ומכיל, 'בית בלב' מצליחה למנף את כוח הקבוצה לטובת עיבוד רגשי, חיזוק קשרים משפחתיים וקהילתיים, ובניית תשתית של תקווה ושיקום. יש לציין כי הקבוצות משמשות גם לתהליך של ניטור ואיתור, כך שבמידה ומאותרת משפחה הנזקקת לסיוע נוסף, מנחת הקבוצה יכולה לערוך שיחה אישית עם ההורים ולהפנותם לכתובת המתאימה להמשך ליווי.
הווינייטות המתוארות במאמר הן אילוסטרטיביות ומבוססות על שילוב של חוויות קליניות, ואינן מתייחסות למקרה ספציפי או לאדם מזוהה. אורי ובתו מעיין בת החמש הצטרפו ל'בית בלב' לאחר תקופה ממושכת של פינוי מהצפון. בשבועות הראשונים ללחימה גויס אורי למילואים ושב הביתה לסירוגין, לעיתים בהתראה קצרה ולעיתים מבלי לדעת מתי ייקרא שוב. מעיין נשארה עם אמה בדירת מעבר, בתוך מציאות של אזעקות, מזוודות פתוחות ושיחות מבוגרים שנקטעו כשהתקרבה.
כאשר הסתיימה תקופת השירות הראשונה ואורי חזר הביתה, הוא ציפה למפגש של התרגשות. במקום זאת פגש בילדה שקטה ומכווצת. היא לא דחתה אותו, אך גם לא פנתה אליו. כאשר ניסה להרים אותה, גופה נשאר נוקשה. בלילות חזרה לישון במיטת ההורים ושאלה שוב ושוב: "אתה יוצא עוד פעם?".
במפגש הראשון של קבוצת 'בית בלב' נכנס אורי לחדר כשהוא מתוח. הוא התיישב ליד מעיין אך שמר מרחק קטן, כמעט בלתי מורגש. מעיין שיחקה בקצה השרוול שלה והביטה ברצפה. בתחילת המפגש התבונן אורי בדיאדות האחרות בקבוצה. באחת הפינות כרעה אם ליד בנה בפינת "היער הקסום" והעמידה פנים שהיא מפחדת מהכניסה ליער. בנה צחק והסתתר מאחורי כרית, ואז הציץ החוצה ואמר: "אני הקוסם שמגן על כולם". אורי הביט בהם זמן מה. משהו ברגע המשחקי, הרצינות והקלילות גם יחד, עורר בו סקרנות. כאשר הגיע תורם להיכנס לסיפור, הוא כבר נראה מעט רפוי יותר. בהמשך, במהלך משחק ביער הקסום, התבקש אורי לכסות את עיניו, ומעיין הוזמנה להוביל אותו במסלול בין כריות. כשהבד הונח על עיניו נשימתו העמיקה, אך כתפיו עדיין נותרו מורמות. מעיין עמדה מולו רגע ארוך. היא נגעה קלות בגבו, משכה את ידה ואז אחזה בידו.
המנחה אמרה: "עכשיו מעיין היא זו שמובילה את אבא. אורי, מה עובר על מעיין כשהיא היחידה שרואה? מעיין, איך לך להוביל את אבא?"
אורי חשב רגע ואמר: "אולי היא לא בטוחה שאני אקשיב לה".
הוא כרע מולה והוסיף בשקט: "אני הולך לאט. את יכולה לבדוק שאני באמת עוצר כשאת עוצרת".
הם התחילו לנוע. מעיין עצרה והוא עצר מיד. היא שינתה כיוון והוא חיכה לה. ההליכה הייתה איטית מאוד, אבל מדויקת. לראשונה מזה זמן, גופו התאים את עצמו לקצב שלה.
במפגש השני, הופיע ביער דרקון ירוק שנושף אש. כשהוזכר הדרקון, מעיין קפאה. אורי היסס רגע, ואז לקח את בובת הארנבון ואמר: "נראה לי שהארנבון שומע את הדרקון הזה… והוא לא יודע אם יש לו איפה להסתתר".
מעיין הביטה בבובה ולא בו.
"הדרקון הוא שורף הכול", לחשה.
המנחה הציעה בעדינות לקבוצה: "אולי הארנבון לא רוצה להיות לבד מול הדרקון".
אורי קירב את הבובה אליה, ואמר: "הארנבון מחפש שיח קטן להתחבא בו… אולי מישהו יישב לידו".
מעיין זחלה אל כרית גדולה וסימנה לו להתקרב. הם התיישבו מאחוריה, קרובים מאוד.
"הוא עוד שם?" שאלה.
"כן", ענה אורי דרך הבובה, "אבל אנחנו ביחד".
הם נשמו יחד כמה נשימות איטיות. אורי האט במכוון את קצב נשימתו עד שהרגיש שנשימתה מתייצבת.
מעבר למעגל נשמע קולו של ילד אחר: "גם הארנבון שלי מפחד מהדרקון!"
כמה ילדים צחקו, ואחת האמהות בקבוצה אמרה: "אולי יש פה הרבה ארנבונים שקצת מפחדים היום?".
המנחה עצרה לרגע את המשחק ביער ופנתה לקבוצה: "שמתם לב הורים וילדים מה קרה כאן? ילד אחד הביא את הפחד לקבוצה, וזה נותן אומץ גם לילדים אחרים להראות את הפחדים שלהם. ואז אנחנו יכולים להתמודד איתם יחד".
מעיין הציצה מעבר לכרית ואמרה בשקט: "הוא לא רואה אותנו".
הדרקון לא נעלם מהסיפור – אך קיבל גבולות. הוא היה שם, ואפשר היה להתמודד איתו יחד.
במפגש השלישי, במשחק כוחות הקסם, מעיין הניפה שרביט לעבר אורי.
"עצור!", הכריזה.
אורי קפא במקומו.
"ועכשיו אתה לא יכול ללכת לשום מקום."
המנחה שיקפה לכל הקבוצה: "איזה כיף לשחק בלהיות קוסמים ולהחליט עכשיו מה ההורים שלכם יעשו!"
מעיין הקיפה אותו והתקרבה לפניו.
"תגיד משהו" אמרה, "אבל רק אם אני מרשה".
אורי חיכה לאישור במבט. כשהנהנה, אמר בלחש: "אני כאן לא זז".
מעיין נגעה בחזהו עם קצה השרביט: "ואם אני אקפיא אותך שוב?"
"אז אני אחכה שתפשירי אותי", ענה.
המנחה הציעה: "אולי תשאל את הקוסמת מה יעזור לה לדעת שאתה תמיד חוזר להיות אבא".
מעיין חשבה רגע ארוך, ואז אמרה: "אתה צריך לתת לי חיבוק שתמיד נשאר".
אורי כרע מולה וחיבק אותה. החיבוק היה ממושך ושקט. גופה התרכך בהדרגה והוא נשאר יציב.
הרגע הזה לא מחק את חוויית הפרידות החוזרות ולא ביטל את האפשרות שייקרא שוב לשירות. אך בתוך המרחב המשחקי נוצר תיקון: מעיין יכלה לעצור, לבדוק ולשלוט – ואורי יכול היה להישאר נוכח, לא נסוג ולא מתגונן.
בטקס הסיום של הקבוצה המנחה שיבחה את אורי ומעיין שיצאו יחד למסע המשותף. בטקס הסיום חזר אורי על המשפטים המסדרים שהמנחה הציעה: "אני אבא שלך ואת הבת שלי, אני כל כך שמח שיצאנו יחד למסע הזה!". "תודה אבא", אמרה מעיין וחיבקה את אורי חיבוק חזק חזק.
המיקרו־רגעים שתוארו בווינייטה של אורי ומעיין מדגימים כיצד משחקיות רפלקטיבית פועלת כמנגנון טרנספורמטיבי בתנאי איום מתמשך. במפגש הראשון, נוכחות קשובה באה לידי ביטוי בהאטה מכוונת ובהתאמת קצב הגוף של האב לקצב בתו, צעד ראשוני בהרחבת האפשרות להיות יחד בסנכרון והשבת תחושת הביטחון בקשר. במפגש עם הדרקון עבר הפחד תהליך של סימבוליזציה – במקום להיוותר כחוויה גולמית ובלתי מעובדת, הוא קיבל ייצוג משחקי שניתן לשאת בתוך קשר, תוך ויסות משותף באמצעות נשימה, קרבה ותיאום בין האב לבתו.
במפגש כוחות הקסם הוחזרה תחושת הסוכנות (agency) לילדה: האפשרות לעצור, להקפיא ולשלוט במהלך המשחק אפשרה לה לעבד מחדש חוויה מציאותית של חוסר שליטה. נכונותו של האב "להקפיא את עצמו" ולהמתין עד שתפשיר אותו אינה ביטוי לכניעה, אלא פעולה מנטליסטית המזהה את הצורך ההתפתחותי של הילדה בשליטה כדי להרגיש בטוחה.
כאשר נוכחות קשובה, ויסות דיאדי ומנטליזציה נפגשים בתוך מרחב משחקי, מתאפשר מעבר מעמדה הישרדותית לעמדה רפלקטיבית. במרחב זה, הילדה אינה נדרשת להכחיש את פחדיה כדי לשמור על הקשר, והאב אינו נדרש לבטל את מציאות האיום כדי להישאר דמות בטוחה. הקשר עצמו נעשה המיכל שבו פחד, כעס וגעגוע יכולים לקבל מקום ולעבור טרנספורמציה. בכך, המשחק אינו רק פעילות משותפת אלא מנגנון התקשרותי פעיל: הוא מאפשר תיקון בתוך הקשר והבניה מחודשת של תחושת ביטחון – גם כאשר המציאות החיצונית נותרת בלתי יציבה.
מודל 'בית בלב' מכוון להפעיל מחדש את המנגנון ההתקשרותי של עיבוד משותף. בדיאדה של אורי ומעיין ניתן לראות מעבר מדפוס של דריכות וניכור, מצב שבו מערכת הסטרס פעילה והקשר נעשה תגובתי, לעמדה של משחקיות רפלקטיבית. מעבר זה מתבטא בשלושה תהליכים שלובים: עצירה והאטה המאפשרות נוכחות קשובה; פירוש ושיקוף חוויית הילדה דרך מנטליזציה; והחזקה גופנית־רגשית באמצעות קצב, קול, קרבה וסמל – ביטוי לוויסות דיאדי.
כך למשל, פעולת "הקפאת אבא" אינה נתפסת כקושי התנהגותי אלא כמחווה סמלית המאפשרת לילדה להשיב לעצמה תחושת סוכנות בתוך קשר מחזיק. במרחב המשחקי מתאפשר לה לבחון שליטה, פחד וקרבה באופן נסבל ומווסת. במובן זה, המשחק הרפלקטיבי אינו רק תיווך לשיחה אלא מערכת עיבוד מרכזית של הגיל הרך. הוא מאפשר יצירת ייצוגים, הענקת משמעות ותנועה רגשית בתוך קשר. תכנית 'בית בלב' מדגימה כיצד ניתן להשיב באופן מבוקר את אותם תהליכים שמציאות של איום מתמשך נוטה לצמצם – מרחב ביניים, סימבוליזציה ומשחק, ובכך לתמוך בבניית חוסן התפתחותי.
לסיכום, איום מתמשך עלול לשבש את המנגנונים ההתקשרותיים המאפשרים ויסות והבנה בתוך קשר, באמצעות צמצום המרחב הרפלקטיבי והגברת תגובתיות הישרדותית. במאמר זה הצענו את מושג המשחקיות הרפלקטיבית כמנגנון התקשרותי אינטגרטיבי שבו נוכחות קשובה, מנטליזציה דיאדית וויסות רגשי הדדי משתלבים לכדי עמדה המאפשרת טרנספורמציה סימבולית של חוויות מאיימות. עמדה זו מאפשרת לילד או לילדה לבטא פחדים ורגשות מורכבים מבלי לאבד את תחושת הקשר והביטחון, ובכך תורמת לבניית עמידות התקשרותית גם במציאות של אי־ודאות מתמשכת. תכנית 'בית בלב' מדגימה כיצד ניתן לתרגם מנגנון זה להתערבות דיאדית־קבוצתית קצרת טווח בקהילה, המאפשרת להורים ולילדיהם לעבד פחד, אובדן ואי־ודאות בתוך מרחב התקשרותי.
ד"ר יעל ענב – חברת סגל בכירה בבית הספר לטיפול, ייעוץ והתפתחות האדם בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. ד"ר ענב היא פסיכולוגית קלינית וחוקרת המתמחה במנטליזציה הורית, טראומה והתפתחות בגיל הרך. לד"ר ענב ניסיון רב בעבודה עם משפחות המתמודדות עם מצבי קושי ומשבר או מגדלות ילדים.ות עם מוגבלויות. היא מייסדת ומנהלת המעבדה לחקר מנטליזציה וויסות רגשי, החוקרת את הקשרים בין הורות רפלקטיבית, ויסות רגשי ורווחה נפשית. ד"ר ענב עומדת בראש מרכז "בית בלב" – מרכז מחקרי קליני למשפחה ולקהילה. עבודתה מדגישה את חשיבות חיזוק היכולת ההורית לוויסות רגשי ולרפלקטיביות כהיבטים מכריעים בטיפוח חוסן ובריאות נפשית בקרב ילדים.
[email protected]
פרופ' יעל מאיר – חברת סגל בכירה בבית הספר לטיפול, ייעוץ והתפתחות האדם, בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה, וחוקרת חברה בפקולטה לרפואה של אוניברסיטת בריטיש קולומביה בקנדה. היא פסיכולוגית קלינית וחוקרת המתמחה בתרגום והנגשת ידע בתחום בריאות הנפש, ובקידום שייכות, גיוון והכלה כנתיבים לחיזוק בריאות נפשית בקרב יחידים.ות, משפחות וקהילות. פרופ' מאיר עומדת בראש מרכז "בית בלב" – מרכז מחקרי קליני למשפחה ולקהילה וכן בראש מעבדת BELONG לחקר השייכות. היא עוסקת באופנים שבהם גורמים חברתיים ומערכתיים משפיעים על בריאות הנפש, בדגש על תכנון התערבויות חדשניות הניתנות בקהילה. עבודתה משלבת בין חדשנות קלינית, מחקרית וחברתית.
(APA 7th Edition)Adler, S. Y., & Oppenheim, D. (2023). The contribution of mother‐father‐child interactions to children's emotion narratives. Social Development, 32(1), 299–314. https://doi.org/10.1111/sode.12621
Barbosa, M., Beeghly, M., Moreira, J., Tronick, E., & Fuertes, M. (2018). Robust stability and physiological correlates of infants’ patterns of regulatory behavior in the still-face paradigm at 3 and 9 months. Developmental Psychology, 54(11), 2032–2042. https://doi.org/10.1037/dev0000579
Biringen, Z., Moorlag, A., Meyer, B., Wood, J., Aberle, J., Altenhofen, S., & Bennett, S. (2008). The emotional availability (EA) intervention with child care professionals. Journal of Early Childhood and Infant Psychology, 4, 39–52
Bowlby, J. (1979). The Bowlby-Ainsworth attachment theory. Behavioral and Brain Sciences, 2(4), 637–638
Campbell, J. (2008). The hero with a thousand faces (Vol. 17). New World Library
Comer, J. S., Furr, J. M., Cooper-Vince, C., Madigan, R. J., Chow, C., Chan, P. T., ... & Eyberg, S. M. (2015). Rationale and considerations for the internet-based delivery of parent–child interaction therapy. Cognitive and Behavioral Practice, 22(3), 302–316
De Bellis, M. D., & Zisk, A. (2014). The biological effects of childhood trauma. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 23(2), 185–222
Eisenberg, N., & Morris, A. S. (2002). Children’s emotion-related regulation. In R. V. Kail (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 30, pp. 189–229). Academic Press
Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2002). Regulation, resiliency, and quality of social functioning. Self and Identity, 1(2), 121–128
Enav, Y., Erhard-Weiss, D., Kopelman, M., Samson, A. C., Mehta, S., Gross, J. J., & Hardan, A. Y. (2019). A non-randomized mentalization intervention for parents of children with autism. Autism Research, 12(7), 1077–1086
Enav, Y., & Mayer, Y. (2025). Minding the child’s mind: parental reflective functioning as a buffer for child distress in displaced families at war zones. Frontiers in Psychology, 16, 1684898
Ensink, K., Bégin, M., Normandin, L., Godbout, N., & Fonagy, P. (2017). Mentalization and dissociation in the context of trauma: Implications for child psychopathology. Journal of Trauma & Dissociation, 18(1), 11–30
Feldman, R., & Vengrober, A. (2011). Posttraumatic stress disorder in infants and young children exposed to war-related trauma. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 50(7), 645–658
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-mind development: Retrospect and prospect. Merrill-Palmer Quarterly, 50(3), 274–290
Fonagy, P. (2003). The development of psychopathology from infancy to adulthood: The mysterious unfolding of disturbance in time. Infant Mental Health Journal, 24(3), 212–239
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271–299
Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1–26
Gunnar, M. R., & Hostinar, C. E. (2015). The social buffering of the hypothalamic–pituitary–adrenocortical axis in humans: Developmental and experiential determinants. Social Neuroscience, 10(5), 479–488
Hostinar, C. E., Sullivan, R. M., & Gunnar, M. R. (2014). Psychobiological mechanisms underlying the social buffering of the hypothalamic–pituitary–adrenocortical axis: A review of animal models and human studies across development. Psychological Bulletin, 140(1), 256–282
Lieberman, A. F., Ghosh Ippen, C., & Van Horn, P. (2015). Don’t hit my mommy! A manual for child-parent psychotherapy with young children exposed to violence and other trauma. ZERO TO THREE
Luyten, P., & Fonagy, P. (2015). The neurobiology of mentalizing. Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment, 6(4), 366–379
Masten, A. S., & Narayan, A. J. (2012). Child development in the context of disaster, war, and terrorism: Pathways of risk and resilience. Annual Review of Psychology, 63(1), 227–257
Morris, A. S., Criss, M. M., Silk, J. S., & Houltberg, B. J. (2017). The impact of parenting on emotion regulation during childhood and adolescence. Child Development Perspectives, 11(4), 233–238
Oppenheim, D., & Koren‐Karie, N. (2002). Mothers' insightfulness regarding their children's internal worlds: The capacity underlying secure child–mother relationships. Infant Mental Health Journal, 23(6), 593–608
Perry, B. D. (2001). The neurodevelopmental impact of violence in childhood. In Textbook of child and adolescent forensic psychiatry (pp. 221–238). American Psychiatric Publishing
Perry, B. D., & Szalavitz, M. (2017). The boy who was raised as a dog: And other stories from a child psychiatrist's notebook--What traumatized children can teach us about loss, love, and healing. Hachette UK
Piaget, J., & Cook, M. T. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press
Porges, S. W., & Carter, C. S. (2017). Polyvagal theory and the social engagement system. In Complementary and Integrative Treatments in Psychiatric Practice (pp. 221–242). American Psychiatric Association Publishing
Prime, H., Wade, M., & Browne, D. T. (2020). Risk and resilience in family well-being during the COVID-19 pandemic. American Psychologist, 75(5), 631–643
Sadeh, A., Hen-Gal, S., & Tikotzky, L. (2008). Training teachers to deliver a toy intervention to children exposed to war-related stress: A field study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(11), 1249–1257
Schore, A. N. (2001). The effects of early relational trauma on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22(1–2), 201–269
Schore, A. N. (2002). The neurobiology of attachment and early personality organization. Journal of Prenatal and Perinatal Psychology and Health, 16(3), 249–264
Siegel, D. J. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience. Guilford Press
Siegel, D. J. (2007). Mindfulness training and neural integration: Differentiation of distinct streams of awareness and the cultivation of well-being. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2(4), 259–263
Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment & Human Development, 7(3), 269–281
Slone, M., & Mann, S. (2016). Effects of war, terrorism and armed conflict on young children: A systematic review. Child Psychiatry & Human Development, 47(6), 950–965
Stern, D. N. (1994). One way to build a clinically relevant baby. Infant Mental Health Journal, 15(1), 9–25
Teicher, M. H., & Samson, J. A. (2016). Annual research review: Enduring neurobiological effects of childhood abuse and neglect. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(3), 241–266
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 25–52
Winnicott, D. W. (1991). Playing and reality. Routledge. (Original work published 1975)
Zeanah, C. H., & Lieberman, A. F. (2016). Defining relational pathology in early childhood: The diagnostic classification of mental health and developmental disorders of infancy and early childhood DC: 0–5 approach. Infant Mental Health Journal, 37(5), 509–520
