צוות בטיפולנט
ההעברה, אשר נתפסה על ידי פרויד תחילה כמכשול ולאחר מכן כליבת האנליזה במבוגרים, היוותה מוקד עניין ומחלוקת מרכזי לא פחות בטיפול בילדים. במוקד המחלוקת עמדה ההשוואה בין תפיסותיהן של מאלני קליין ואנה פרויד אשר ביטאה שוני מהותי בתפיסת ההתפתחות הנפשית, העולם הפנימי, מבנה האישיות והטכניקה האנליטית. כדי להבין את המחלוקת בנוגע להעברה, יש להתייחס למספר תפיסות שונות אשר אפיינו את עבודתן של פרויד וקליין.
אנה פרויד, אשר השתייכה לזרם פסיכולוגיית האגו, הניחה כי הילד מגיע לעולם עם אגו שלם ובעל "חלקים משוחררים מקונפליקט" וראתה את הפנטזיה כאמצעי התמודדות עם תסכולי המציאות. לפי תפיסה זו, תפיסת המציאות של התינוק הרך בשלה יחסית ואילו הפנטזיה מבטאת תפקוד משני הדורש תפקודי אגו מתקדמים יחסית (Vorus, 2006). לעומתה, הגישה הקלייניאנית, ובפרט Isaacs (1948) במאמרה על תפקודי הפנטזיה הבלתי מודעת, ראתה את תפיסת המציאות של התינוק כמבוססת תחילה על פנטזיות לא מודעות הקיימות מרגע הלידה ומייצגות את ביטויי דחפי החיים והמוות. רק בשלבים מאוחרים יותר הולכת ומתבססת תפיסת מציאות בשלה ומותאמת יותר (Vorus, 2006).
קליין ופרויד תפסו באופן שונה את עולמו הפנימי של הילד ואת עושרו. קליין ראתה את עולמו הפנימי של הילד, ולמעשה גם של התינוק, כעשירים בפנטזיות לא מודעות ובהשלכות על אובייקטים חיצוניים. אנה פרויד, לעומתה, הניחה כי עולמו הפנימי של הילד והתהליכים הלא מודעים המתרחשים בו עדיין אינם מפותחים דיים ולכן פונקציות השלכתיות, למשל, עדיין אינן רלוונטיות (Salomonsson, 1997). תפיסות שונות אלו היוו את הבסיס לתפיסות השונות של הטיפול האנליטי, תפקיד האנליטיקאי ותפקיד המשחק.
קליין הניחה כי אנליזת ילדים דומה באופן יחסי לאנליזת מבוגרים: המטופל מעלה אסוציאציות חופשיות, או מבטא אותן במשחק במקרה של ילד, והמטפל מפרש את האופן בו הן מבטאות את החרדה והקונפליקט המרכזי. אנה פרויד, לעומת זאת, התמקדה בתפקיד החינוכי של האנליזה ובאופן בו על המטפל להוות מודל לחיקוי אשר יסייע לילד ברכישת יכולות ויסות רגשי ודחפי (Bronstein, 2001).
מלאני קליין תפסה את המשחק כמקבילה לאסוציאציות החופשיות המבטאת את הקונפליקטים והחרדות של הילד ואילו אנה פרויד, שהתנגדה לתפיסה זו, הניחה כי המשחק הוא ביטוי לחיפוש עונג והמנעות מהמציאות (Salomonsson, 1997).
על בסיס תפיסות שונות אלו של הילד, עולמו הפנימי והאופן בו הוא מבטא או לא מבטא אותו בטיפול האנליטי, התבססו תפיסות שונות מאוד של ההעברה בטיפול בילדים. Salomonsson (1997) מצביעה על מספר הבדלים מהותיים באופן בו תפסו קליין ואנה פרויד את ההעברה בטיפול בילדים, ועל ההשלכות הטכניות של השוני ביניהן:
קליין הניחה כי פנטזיות לא מודעות מאכלסות את עולמו של הילד הצעיר וכי פנטזיות אלו תמיד כוללות התייחסות לאובייקטים וליחסים איתם. הילד מפתח העברה למטפל דרכה הוא חושף את יחסיו בהווה המיידי ואת הפנטזיות הלא מודעות שלו בהתייחס לאובייקטים הנמצאים בחייו. לטענתה של קליין, לא רק שהילד מפתח העברה באופן מיידי אלא שכל מימד בטיפול מבטא את ההעברה שלו כלפי המטפל/ת. במובן זה, קליין התייחסה להעברה כ"סיטואציה טואטלית" (Joseph, 1986): העברה מתבטאת בכל פעולה או אמירה של הילד ולא רק באלו המתייחסות לאנליטיקאי באופן ישיר, והיא משחזרת לא רק את הדחפים כלפי האובייקטים (בהתאם לגישה הפרוידיאנית) אלא גם את הקונפליקט המרכזי ביחסים אלו, החרדה הנלווית לקונפליקט וההגנות המתעוררות בתגובה לחרדה (למשל, פיצול בתגובה לחרדות סכיזו-פרנואידיות).
אנה פרויד הציגה גישה שונה מהותית להבנת ההעברה באנליזת ילדים. לטענתה, חוסר הבשלות של הילד והעובדה שהוא עדיין נמצא בקשר עם האובייקטים המשמעותיים שלו מונעים את התפתחות ההעברה. מאחר והתנגדה לתפיסת המשחק כמקבילה לאסוציאציות חופשיות, היא אף הניחה כי לאנליטיקאי אין גישה לחומרים העברתיים. העובדה שהילד פועל ולא מעלה אסוציאציות מביאה לביטוי אספקטים תוקפניים על חשבון אספקטים ליבידינליים ובכך מערפלת את הבנת ההעברה. אנה פרויד טענה כי על אף שקיימות "תגובות העברה", הילד לא מפתח נוירוזת העברה, והבחינה בין ארבעה סוגי העברה אותם דירגה על פי מידת קרבתם לנוירוזת העברה:
העברה כאופנת התקשרות שגרתית: דרך התייחסות למגוון רחב של סיטואציות, מעין "העברה של אופי".העברה של יחסים עכשוויים: היחס למטפל מבטא התקה או הרחבה של יחסים בהווה של הילד.העברה של חוויות עברנוירוזת העברה: ייצוג הקונפליקט הפנימי באופן שמביא אותו לידי ביטוי בקשר עם המטפל. לטענתה של אנה פרויד, נוירוזת העברה מתרחשת לתקופות קצרות ובשלב מאוחר יחסית של אנליזת ילדים.
בהתאם לשוני בתפיסות ההעברה, קליין ואנה פרויד הציעו טכניקות עבודה שונות בנוגע לקשר המטפל-מטופל.
אנה פרויד הדגישה את חשיבותו של יצירת ברית טיפולית וקשר חיובי עם הילד אשר יאפשר עבודה טיפולית-חינוכית מיטבית. קליין ראתה תפיסה זו כשגויה במהותה מאחר וראתה בה שיתוף פעולה עם מנגנוני הפיצול של הילד והתעלמות מהפנטזיות ההרסניות המהוות חלק מהותי בעולמו של הילד ובפתולוגיה שלו. בהתאם, היא הציבה במוקד הטיפול את פירושי ההעברה והניחה כי הם שעומדים בבסיס האפשרות ליצירת סביבה אנליטית וקשר משמעותי עם המטפל (Salomonsson, 1997).
1. Vorus, N. (2006). Introduction: Central Concepts of the Freud-Klein Debates. J. Infant Child Adolesc. Psychother., 5:259-267.
insert text insert text insert text insert
2. Isaacs, S. (1948) The nature and function of phantasy. International journal of psychoanalysis. 29: 73-97.
3. Joseph, B. (1985). Transference: the total situation, International journal of psychoanalysis 66: 447-54.
4. ברונסטיין, ק. (2001) מלאני קליין- התחלות. בתוך: התיאורייה הקלייניאנית נקודת מבט בת זמננו. 27-45. הוצאת תולעת ספרים.
5. Salomonsson, M.W (1997). Transference in child analysis: A comparative resding of Anna Freud and Melanie Klein. Scandinavian Psychoanalytic Review, 20: 1-19.
