ד"ר שמרית תלרז כהן
אירועי השביעי באוקטובר מהווים אסון לאומי אשר השפיע ועודנו משפיע על כלל האוכלוסייה. כמו כן, למתקפה הקשה על ישראל ולמלחמת חרבות ברזל אשר החלה בעקבותיה יש השלכות ארוכות טווח. עולות שאלות לגבי האופן בו ניתן להשתקם מהפגיעה הקשה. מעגלי הפגיעה רבים ושונים זה מזה בעוצמת הפגיעה, בהמשכיותה ובהשפעותיה. גם במעגלים הרחוקים ביותר, המציאות הזדעזעה.
ילדים ונוער הם אוכלוסייה פגיעה במיוחד להשלכות של אירועי אסון לאומי והמלחמה המתמשכת מעלה חשש לרווחתם הנפשית. מאמר זה מתמקד בתפקיד המכריע שיש לצוותים חינוכיים בבניית חוסן נפשי אצל ילדים ונוער ובחשיבות של הפניית משאבים מקצועיים לתמיכה במורות ובמורים. זאת, כיוון שמורה הנוכחת בכיתה כדמות אמפתית, משמעותית וקשובה, היוצרת עם התלמידים קשר בו הם חשים כי מבינים ורואים אותם, עשויה להוות דמות מגינה אשר מגבירה את החוסן הנפשי בקרב ילדים החווים משבר.
מה טיבה של תקופת המשבר אשר אנו חווים כעת וכיצד היא משפיעה ומחלחלת אל המנגנונים הנפשיים שלנו? בעת כתיבת מאמר זה נזכרתי באירוע מעורר מחשבה אשר חוויתי לפני יותר מעשרים שנה. בהיותי בטיול הגדול במזרח, הגעתי במהלך מסעי ללאוס, שאז היתה מדינה לא מוכרת לטייל הישראלי, עם נוף פראי ומדהים ביופיו, והרבה פחות מפותחת ממה שהיא כיום. אחד הזכרונות שנצרבו אצלי מהטיול היה המסע באוטובוס מקרטע על ההרים. הנוף הנשקף מהחלון היה לרוב של טבע שיד אדם לא נגעה בו, ומדי פעם אפשר היה להבחין בכפר קטן, שכלל רק כמה בקתות עץ ארעיות על שולי הכביש, ממש על צלע ההר המשתפלת בחדות. אני זוכרת שחשבתי לעצמי בזמן הנסיעה, איך אפשר לחיות כך ולשמור על שפיות? מדוע דווקא שם? הרי כל סופה או מפולת אבנים קטנה משמעה מוות בטוח ונוראי לכל תושבי הכפר.
לאחר הטיול במזרח פניתי ללימודי תואר ראשון בפסיכולוגיה באוניברסיטת תל אביב, והתחלתי להבין יותר את המנגנונים המשותפים לכל בני האדם, אשר תפקידם לסייע בהתמודדות עם אימה קיומית ובשמירה על רווחה נפשית בזמנים של חוסר וודאות. במובנים מסוימים, כולנו גרים בבקתות עץ ארעיות על צלע הר בלאוס, ומטפחים אשליות פסיכולוגיות של ביטחון ויציבות כדי לשמור על שפיות. אשליות אלו מהוות מנגנון נפשי בריא של "הדחקה בריאה", אשר מצבי אסון שוברים בנקל. כהרף עין, אנו הופכים מודעים לעולמנו ההפכפך ולשבריריות של חיינו בו. מבלי להתייחס כרגע לשלל הגורמים אשר הובילו למחדל הנורא אשר פתח את המלחמה, המצב בו אנו מצויים מעלה שאלות פסיכולוגיות ואקזיסטנציאליות משמעותיות. איך אפשר לגור במרחק שני קילומטר מעזה ולהרגיש בטוחים? האם ניתן להרגיש בטחון במצב של איום קיומי? האם נצליח אי פעם להרגיש שוב ביטחון במדינת ישראל?
אצל רוב האנשים, כבר משלב הילדות המוקדמת מתגבשת תחושת ביטחון פסיכולוגי אשר נרכשת בעזרת התקשרות בטוחה עם אנשים קרובים לנו המספקים צרכים רגשיים, קרי, ההורים. כאשר ילד נולד להורה רגיש, יציב בנוכחותו, הוגן, המוכן לספק את צרכיו ולהגן עליו בשעת קושי וסכנה, מתפתחת אצל הילד תחושת ביטחון ואמון בסיסי בעולם (Erikson, 1950).
קיומה של תחושת אמון בסיסי משפיעה באופן משמעותי על היכולת ליצור קשרים בריאים, לנהל מתחים ולתקשר עם העולם בצורה חיובית (Campbell & Stanton, 2019). כך, תחושת האמון הבסיסי מאפשרת לילדים לשמר אמונות יסוד מיטיבות בנוגע לטיבו של העולם אשר מגינות על שלמותם הנפשית, כגון: "העולם צפוי בדרך כלל"; "אם אהיה בסכנה יהיה מי שיגן עלי"; "הבית הוא מקום בטוח"; "לאנשים טובים קורים דברים טובים". אמונות אלו מאפשרות לילדים ולמבוגרים לשמור על תחושה אשלייתית של ביטחון, מול הטבע ההפכפך של הקיום האנושי. אירועי השביעי באוקטובר ניפצו לרסיסים רבות מאמונות היסוד המגינות שלנו: על העולם, על המדינה, על הצבא ועל עצמנו.
מאז אירועי השביעי באוקטובר רבים מאתנו, גם אנשים שלא התמודדו ישירות עם האימה או חוו אובדן באופן ישיר, חווים תסמינים אופייניים לחשיפה לטראומה כגון חרדה, אימה קיומית, קשיי שינה, סיוטים בלילות ותחושת דריכות מתמדת. ילדים ונוער הם אוכלוסייה פגיעה להתפתחות של מצוקה נפשית ולפגיעה ארוכת טווח כתוצאה מחשיפה לאירועים טראומטיים (Woolgar et al., 2022). זאת, כיוון שההגנות הפסיכולוגיות שלהם אינן בשלות ונמצאות עדיין בתהליכי בנייה והתפתחות. כמו כן, חשיפה לאירועים טראומטיים עלולה לשבש את המהלך התקין של ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית של הילד הצעיר כיוון שיכולות החשיבה והשפה שלהם עדיין בהתפתחות. לכן, ילדים צעירים עשויים להתקשות לבטא את רגשותיהם ולתמלל את חוויותיהם, וזקוקים להגנה וסיוע קונקרטי ומתמשך מצד מבוגרים סביבם (Abel et al., 2021).
ההשלכות ארוכות הטווח של טראומות ילדות עלולות להימשך עד הבגרות ולהשפיע על בריאות הנפש, על איכות היחסים הבין אישיים ועל תחושת הרווחה הכללית (McKay et. al., 2021). חשוב לציין כי מרבית הילדים אשר חוו אירועים קשים עם פוטנציאל טראומטי, גם אם יפגינו סימפטומים של מצוקה נפשית סמוך לאירוע, יחלימו ספונטנית בעזרת המשאבים האישיים והתמיכה המשפחתית, ולא יזדקקו לטיפול פסיכולוגי. רק כ-15% עד 20% מהילדים אשר נחשפו לאירוע טראומטי יפתחו סימפטומים אשר עונים על הקריטריונים האבחוניים של הפרעה פוסט טראומטית (Elliott et al., 2021). כלומר, לצד הבנת הפגיעות הייחודית של ילדים להשפעות של טראומה, חשוב להכיר בגורמי החוסן הטבעיים של ילדים מול אירועים קשים. הבנה מעמיקה זו, של גורמי החוסן והסיכון לאחר חשיפה לאירוע טראומטי בקרב ילדים, הינה חיונית לצמצום הסיכון להתפתחות הפרעה ולעיצוב אסטרטגיות התערבות יעילות וקידום התפתחות בריאה.
בצל מציאות מאיימת ומתמשכת, בליווי קולות מלחמה מצפון מדרום וירי מתמשך של טילים, אנו מנסים לשמר עבור ילדינו אשליה של שגרה. המסגרות החינוכיות אשר עברו ללמידה מרחוק בתחילת המלחמה ברוב חלקי הארץ, חזרו בהדרגה ללימודים פרונטליים, וכן הוקמו מסגרות חלופיות עבור הילדים המפונים מהדרום ומהצפון. שגרת בית הספר מהווה גורם מגן מבחינה נפשית על ילדים, שכן הסביבה המוכרת, בה לומדים מיומנויות, מפתחים כישורים חברתיים וממלאים תפקידים משמעותיים, מהווה גורם מחזק אשר מקדם תחושת שליטה במצב המורכב בו אנחנו נמצאים.
עם זאת, כבר היום קיימות עדויות לעליה בסימני המצוקה הנפשית אשר מתגלים אצל ילדים ונוער ובכירים במערכת הבריאות מזהירים כי המצוקה הנפשית של ילדים בעקבות המלחמה תהיה גדולה אף יותר מהשפעות מגיפת הקורונה (רזניק, 2023). מצוקה נפשית בקרב ילדים מתבטאת בסימנים כגון: עליה בחרדה, פחדים, הימנעות תפקודית ונסיגה התפתחותית המתבטאת למשל בהרטבה בקרב ילדים שנגמלו (Feldman & Vengrober, 2011).
ילדים שוהים במסגרות החינוכיות במשך רוב שעות הערות שלהם. כך, לצד ההורים, מי שנמצא בקו החזית, קו ההגנה הראשון לבריאות הנפש של ילדים ונוער, הן נשות הצוות החינוכי: גננות, מורות, מורות לחינוך מיוחד, יועצות ומנהלות, כמו גם מדריכות ותומכות הוראה. נשות הצוות החינוכי פוגשות את ילדינו בבוקר, לאחר שהקיצו מסיוטי הלילה, מרגיעות את חששותיהם, מעודדות שיח רגשי וממשיכות ללמד אותם מיומנויות למידה וכישורי חיים במטרה לסייע להם לגדול ולהפוך לבוגרים מתפקדים.
מאז תחילת המלחמה חלה עליה בפניה לשירותי בריאות הנפש אצל ילדים ונוער, לצד התגייסות עצומה בהתנדבות של אנשי מקצוע בבריאות הנפש, ועליה במעני החירום המוצעים. לצד זיהוי ומתן מענה מקצועי לילדים אשר מפתחים סימפטומים ברמה קלינית או ברמה קרובה לכך, חשוב להשקיע מאמצים מקצועיים במניעה, במטרה לצמצם את הסיכוי להתפתחות הפרעה נפשית. העשורים האחרונים סיפקו הזדמנויות למחקר בנוגע להשפעות פסיכולוגיות של טראומות לאומיות. המחקר מצביע על יעילותן של התערבויות פסיכולוגיות שמטרתן מניעת התפתחות של פסיכופתולוגיה במצבים בהם חלק גדול מהאוכלוסייה נחשף לטראומה ולא ניתן לספק טיפול פסיכולוגי פרטני לכל המעורבים (Pfefferbaum et al., 2007).
למידה חברתית רגשית (Social Emotional Learning; SEL) היא שיטה חינוכית שמטרתה לטפח מיומנויות חברתיות ורגשיות במסגרת תכניות לימודים בבתי ספר. במסגרות רבות בעולם, העיסוק בSEL- נעשה באותה מידה כמו במקצועות אחרים, כגון מתמטיקה, אנגלית וקריאה. במהלך השנים פותחו מגוון תכניות להקניית SEL ברחבי העולם, השונות זו מזו במגוון הנושאים אותן הן מקיפות, בשיטות היישום ובקהל היעד (Schonert-Reichl, 2019). תכניות אלו מתייחסות לטווח רחב של נושאים וכישורים, כאשר על המרכזיים שבהם ניתן למנות: מודעות עצמית, וויסות עצמי, מודעות חברתית, כישורים בין אישיים וקבלת החלטות אחראית (Strahan, & Poteat,2022). המטרה של הקניית SEL בבתי הספר היא לטפח אינטליגנציה רגשית, אמפתיה ויחסים בין אישיים חיוביים בין התלמידים על מנת להכין אותם לתפקוד מיטבי בבית הספר ובחיים הבוגרים. מחקרים מצביעים על כך שתכניות SEL תורמות לשיפור ההתנהגות בכיתה, לשיפור הביצועים הלימודיים ולהפחתת מצוקה נפשית (Van de Sande et al., 2019).
בישראל, בחסות משרד החינוך, ניתן לראות הכרה בשנים האחרונות בחשיבות של למידה חברתית רגשית ובהתאם לכך עליה ביישום של SEL בחשיבה ובתכנון של תכניות לימודים. משרד החינוך הוביל פרוייקט להכנסת תכניות לימוד המטפחות כישוריSEL לכלל הגילאים והאוכלוסיות וכן פועל בשיתוף שפ"י (שירות פסיכולוגי ייעוצי) לפיתוח מערכי שיעור המטמיעים מיומנויות חברתיות רגשיות בתוך תחומי הדעת (בנבנישתי ופרידמן, 2020). מספר תכניות ללמידה חברתית רגשית פותחו ויושמו בישראל, עם דגשים שונים ושיטות הקנייה שונות, כגון: תכנית "כישורי חיים" של משרד החינוך הפועלת לפיתוח כשירות חברתית ורגשית של התלמידים וכן לחיזוק היכולת והמסוגלות שלהם להתמודד עם מצבי חיים שונים בשגרה ובחירום (בריל-רום, 2021); תכנית "חוסן חינוך", הכוללת מגון רחב של התערבויות לפיתוח חוסן אישי ולהתמודדות עם מצבי לחץ (Wolmer et al., 2011); "תכנית א.י.ל", אשר נועדה לקדם את התפקוד החברתי, הבין אישי, הרגשי והאקדמי של תלמידים באמצעות הקנייה וטיפוח של מיומנויות בתחום התפקודים הניהוליים, בתחום הרגשי ובתחום החברתי (Kopelman et al., 2020).
המשותף לתכניות השונות לפיתוח SEL הוא ההבנה של תפקידן המשמעותי של המחנכות והמורות בעיצוב והשפעה על אישיותה העתידית של התלמידה הבוגרת, או אישיותו של התלמיד הבוגר. לצד ריבוי התכניות והפרוטוקולים הקיימים להטמעת למידה חברתית רגשית, חשוב לזכור כי למידה חברתית רגשית הינה יותר מסל מיומנויות. למידה חברתית רגשית משקפת בראש ובראשונה עמדה פסיכולוגית אותנטית, הנותנת מקום לצרכיו הרגשיים והחברתיים של התלמיד, ומקדמת ערכים והשקפת עולם הומניסטית. למידה חברתית רגשית אינה דומה ללמידה אינפורמטיבית או דידקטית, כך שהיא אינה ניתנת להעברה במנותק ממערכת יחסים משמעותית בין מורה לתלמידה ומדוגמא אישית הניתנת על ידי דמות חינוכית מעוררת השראה. המורה הנוכחת בחמלה, קשיבות ואמפתיה בכיתה מאפשרת יצירת אווירה קשובה, בה חמלה, אהבה, אכפתיות וקבלה כלפי האחר יכולות לשגשג.
ο צילו של העתיד: תהליכי ייעוץ למנהלי בתי ספר בשעת משבר
ο תפקיד בית הספר בהתמודדות קהילתית עם טראומה קולקטיבית
ο קבוצות של ילדים והורים לבניית חוסן ומניעה בעת משבר
וויסות רגשי הינה יכולת המתייחסת למודעות תקינה לרגשות, שיום רגשות, הכרה בעוצמת הרגש וביטוי שלו בעוצמה תקינה ומותאמת למצב. וויסות רגשי תקין מסייע להתמודדות אדפטיבית עם מצבי חיים מאתגרים ומשברים. ליקוי בוויסות הרגשי מתבטא בעיכוב יתר של רגשות, בריחוק בין אישי, בהנעה לקויה ובקושי לפתח מודעות לצרכים והמאווים האישיים. ליקוי בוויסות הרגשי עלול להתבטא גם ברגשות מציפים ובהתנהגות אימפולסיבית וחסרת מחשבה הנובעת מדחפים ופוגעת בהסתגלות. היכולת לווסת רגשות באופן תקין מתפתחת אצל הילד בעזרת מבוגר המקבל את רגשותיו באופן מלא, מתייחס אליהם בכבוד, כהגיוניים, מובנים ומוצדקים (Shenk & Fruzzetti, 2011). המורה הקשובה לרגשותיה ומסוגלת להתבונן בהם בתשומת לב מלאה ולקבלם בחמלה, תסייע לילדים לקבל את רגשותיהם, לזהותם ולווסתם (Sutton, 2004).
מחקרים רבים מדגישים את החשיבות של שילוב מיומנויות וויסות רגשי בתכניות למידה חברתית רגשית. דורלק ועמיתיו (2011) ערכו מטה-אנליזה של 213 תכניות SEL ומסקנותיהם הדגישו את ההשפעה החיובית של תכניות אלו על הרווחה הרגשית של התלמידים, על הישגיהם הלימודיים ועל התנהגותיות פרו-חברתיות. התערבויות SEL אפקטיביות משלבות באופן עקבי רכיבים המלמדים במפורש מיומנויות וויסות רגשי, אשר תורמות להתפתחותם של ילדים באופן הוליסטי ומהוות משאב התמודדות חשוב בזמנים של מצוקה.
רגשות הינם אמצעי תקשורת מרכזי עם עצמנו ועם אחרים. כאשר אנו עצובים, כועסים או מאוכזבים, אדם קרוב אלינו יכול להתבונן על הבעת פנינו ובשבריר שנייה להבין אותנו לעומק. כך, וויסות רגשי וכישורים חברתיים הינם שני צדדים של אותו מטבע. מצבים חברתיים בין ילדים הם טעונים רגשית עד מאוד: כעס המפעפע בילד אשר מרגיש מרומה במגרש הכדורגל; התרגשות המעוררת את הכיתה במפגש עם הילד החדש שהצטרף השנה; עלבון הצורב את ליבו של ילד אשר לא הוזמן למשחק; היכולת של הילד לווסת את רגשותיו משפיעה על המידה בה הוא מסוגל לשאת קרבה לאחרים, ליהנות ממפגשים חברתיים ולפתור בעיות חברתיות.
בהתאם לכך, המחקר מצביע על התרומה של תכניות SEL אשר התמקדו בחיזוק הוויסות הרגשי לשיפור ההבנה האמפתית של ילדים, מיומנויות התקשורת וכישורי ניהול קונפליקטים (Jone et al., 2017). כמו כן, הספרות המחקרית מצביעה על היותן של מיומנויות וויסות רגשי הנלמדות במסגרות תכניות SEL גורם מגן בהתמודדות של ילדים עם אירועים אברסיביים וטראומטיים. תכניותSEL מודעות טראומה נותנות תפקיד מרכזי למיומנויות וויסות רגשי ומצליחות למתן את השפעתם של האירועים הטראומטיים על רווחתם הנפשית של התלמידים (Pawlo et al., 2019).
בפועל, ניתן לטפח כישורי וויסות רגשי בכיתה בדרכים רבות. למשל, המורה עשויה לשתף בספונטניות את התלמידים באופן בו היא מרגישה בתקופה הנוכחית באופן שמותאם לגילם ובדרכים בהן היא מתמודדת עם רגשותיה. דרך נוספת היא על ידי עידוד שיתוף רגשי, תיקוף רגשותיהם של התלמידים וציון השונות בתגובות הרגשיות באופן אשר מעביר מסר חינוכי שמנרמל ומקבל רגשות. כמו כן, המורה יכולה לעודד עשייה יצירתית בכיתה, כמו ציור או עבודת יצירה, המאפשרת עיבוד של רגשות ללא מילים. כאשר המודעות לחשיבות של וויסות רגשי קיימת, נוצרות הזדמנויות בשפע ליישם זאת בכתה.
"הוראה מבוססת חמלה" (Hart & Hodson, 2004) היא עמדה החורגת מעבר להקניית ידע ומגלמת הבנה עמוקה ואמפתיה לתלמידים ולבני אדם בכלל. חמלה מתייחסת להכרה באוניברסליות של החוויות האנושיות ובמשותף לכל בני האדם. זאת ועוד, חמלה מתייחסת לקבלה ללא שיפוטיות של כל חוויה פנימית ומאפשרת לשאת בהבנה גם חוויות רגשיות מורכבות וטעונות ביותר, כגון בושה, כעס, ייאוש ואשמה. חמלה מתייחסת לאדיבות ונדיבות, גילוי של יחס רך, מקבל ומאפשר, כלפי העצמי וכלפי האחר. מתוך עמדה מבוססת חמלה מתאפשר פתרון סכסוכים בשלום, חוסן רגשי ויכולת להתמודד ולקבל גם חוויות קשות ומורכבות.
גישה זו לחינוך מוצאת את שורשיה בפילוסופיה הבודהיסטית, שבה מושג החמלה, או "קרונא", תופס מקום מרכזי. בבודהיזם, החמלה נחשבת לסגולה בסיסית, המשקפת את ההבנה העמוקה של הקשר בין כל היצורים החיים והקלה על הסבל. הבודהה עצמו הדגיש את טיפוח החמלה כעיקרון מנחה במעשיו ובמערכות היחסים של האדם (Carter & Palihawadana 1987). אתוס החמלה בחינוך מבטא את האמונה לפיה תפקידן של אנשי חינוך אינו רק הקניית ידע, אלא גם טיפוח הצמיחה הרגשית של תלמידיהם כבני אדם חומלים ואמפתיים. תרגול מיינדפולנס ממלא תפקיד משמעותי בהוראה מלאת חמלה על ידי עידוד מודעות לרגע הנוכחי, קבלה לא שיפוטית, ואמפתיה. יישום התערבויות ממוקדות מיינדפולנס וחמלה בבתי ספר נמצא יעיל בשיפור וויסות רגשי ותחושת רווחה נפשית של תלמידים ואף הוביל לעלייה בהתנהגויות פרו-חברתיות בקרב תלמידים (Phan et al., 2022; Zenner et al., 2014). מחנכת הנוכחת באמפתיה וקשיבות בכיתה, תורמת לאווירה הכיתתית וגם מעוררת השראה בתלמידים לפתח אמפתיה, חמלה וקשיבות, ובכך תורמת לביסוס עצמי יציב וחומל יותר גם בבגרות.
ילדים המתמודדים עם מצב מלחמה זקוקים במיוחד לנוכחות חומלת של מבוגר בסביבתם. המחנכת היא הדמות הנוכחת והזמינה ביותר במהלך יום הלימודים לספק תמיכה רגשית ונחמה. כאשר היא מצליחה לתת מקום לכאב שמבטאים הילדים, להענות ברוך ולקבל באופן מלא את רגשותיהם, היא עשויה לספק להם הגנה רגשית מהשפעות מזיקות של המצב. בהתאם לכך, המחקר מצביע על התפקיד החשוב של מבוגר המגלה חמלה כלפי הילד, ביצירת סביבה תומכת לילדים המתמודדים עם אירועים טראומטיים (Cheung & Wang, 2022). שגרה של תרגול מיינדפולנס בבתי הספר עשויה להגן מפני הקהות הרגשית והאדישות לסבל של האחר אשר עלולה להגרם בשל מצב המלחמה המתמשך והעוצמות המציפות של הכאב אשר נגרם לנו. מדיטציית "לב אוהב" מהווה תרגול בן 2,500 שנה בו משתמשים במשפטים חוזרים, בדימויים וברגשות כדי לעורר לב אוהב וידידות כלפי עצמנו וכלפי אחרים. התרגול מתחיל מהפניית תשומת לב אוהבת כלפי עצמי ובהדרגה תשומת לב זו מופנית לעוד ועוד אנשים, במעגל הולך ומתרחב. כך, ניתן לסייע לילד לשמור על פתיחות ורגישות לעצמו ולזולת גם בזמנים קשים (Thondup, 2015).
בשביעי באוקטובר אמונות בסיסיות רבות שלנו התנפצו לרסיסים. אנו מתמודדים כעת מול ההבנה כי מה שהיה לא יהיה עוד. מתוך הכאוס, עשויה להיברא מציאות חדשה. מערכת בריאות הנפש סבלה מהזנחה וקיצוצים מזה שנים רבות וכעת עולה תקווה מחודשת לקבלת המקום והתקציב המגיע לה, לאור הצורך האקוטי שנוצר לשקם את נפשם של עשרות אלפי נפגעים. כך, גם סדר העדיפויות במערכת החינוך עשוי להשתנות. ניתן לראות כי במדינות רבות קיימת השקעה משמעותית בהכשרת מורות ומורים בהקניית כישורי SEL, הן על מנת לשפר את איכות החיים של הילדים, והן על מנת לשפר את הרווחה הנפשית של המורות עצמן ולמנוע שחיקה רגשית בתפקידן הדורש סט רחב של כישורים ומשאבים רגשיים.
הטמעת כישורי SEL במערכת החינוך מגיל גן ועד תיכון, כבר מתהליך ההכשרה של מורות ומורים, מהווה השקעה בבריאות הנפש והחוסן של ילדים ושל נשות צוות חינוכי. מערכות בריאות הנפש עלולות לעמוד בפני אי ספיקה מול מספר הילדים הגדול אשר יזדקקו לטיפול פסיכולוגי. לפיכך, חשוב להסיט חלק מהמשאבים של מומחי בריאות הנפש להדרכה ותמיכה במחנכות ומחנכים, נשות ואנשי מערכת החינוך באשר הם. זאת, לצורך מניעה וצמצום שיעורי המצוקה והפסיכופתולוגיה אצל ילדים ונוער הנמצאים בסיכון לכך.
חיזוק הקו הראשון – מערכת החינוך, היא משימה ראשונה במעלה של המערכות הטיפוליות ומומחי הטיפול. לא רק באמצעות לימוד של מיומנויות, אלא תוך סיוע למחנכות, מתוך עמדה של הקשבה אמפתית ותמיכה, למצב את עצמן טוב יותר "בחזית" באמפתיה, חמלה וקשיבות, בכיתה ובמערכת היחסים עם התלמידים. זו השקעה חשובה מאין כמוה בתקופה בה אנו מצויים.
קיימת שונות בטיב התוצאות של תכניות למידה חברתית רגשית, הקשורה לעקביות היישום שלהן בשטח ((Durlak et al., 2011. על מנת להטמיע למידה חברתית רגשית במערכת החינוך יש צורך לשלב רמות שונות של פעולה: ברמת הכיתה, הצוות החינוכי, בית הספר, המשפחה והקהילה. מלבד שיעורים ייעודיים למיומנויות למידה חברתית רגשית, כמו שיעורי "כישורי חיים" או "מפתח הלב" יש צורך באינטגרציה של למידה חברתית רגשית בתוך מרבית השיעורים "הרגילים". היות ויש 168 שעות בשבוע, שיעור בודד או שניים מספקים הזדמנויות מועטות מדי לתרגול עקרונות של למידה חברתית רגשית. גם בשיעורים ה"רגילים" תלמידים יכולים להשתפר ביכולתם להבין את רגשותיהם, לקבל נקודות מבט שונות, לחזק מערכות יחסים, לפתור בעיות באופן יעיל ולקבל החלטות תוך התחשבות בצרכים של אחרים.
כך למשל, ניתן לקיים שיעור חשבון "מודע למידה חברתית רגשית", ולחבר עקרונות מתמטיים לחידות מתמטיות או לבעיות מחיי היום יום כמו בניית תקציב. לאחר מכן אפשר לחלק את התלמידים לעבודה בקבוצות קטנות וכך לתרגל מיומנויות בין אישיות כמו שיתוף פעולה, שכנוע ותמיכה חברתית. בנוסף, איש חינוך אשר בקיא במיומנויות של למידה חברתית רגשית, יפתח רגישות לכך שכלל חברי הקבוצה יקבלו תפקיד, קולו של כל חבר בקבוצה יישמע, הקבוצה תצליח לפתור קונפליקטים על ידי שיח ושכנוע הדדי וחברי הקבוצה יעודדו ויחזקו זה את זה. בסוף השיעור ניתן לנהל דיון בנוגע לחוויה של העבודה בקבוצות, לקשיים שהתעוררו וליתרונות של העבודה באופן זה.
למעשה, ניתן ליישם למידה חברתית רגשית בכל מקום, בכל זמן ובכל גיל. ניתן ליצור בכיתה טקסים או מנהגים קבועים אשר יעודדו שיתוף הדדי ותחושת שייכות. למשל, פתיחת יום הלימודים בסבב "מה נשמע", בו כל ילד משתף בספונטניות ברגשותיו, עשויה לעודד שיתוף רגשי, מודעות עצמית ומודעות לאחר. דוגמא נוספת, היא על ידי שילוב משחקים חברתיים קצרים בפעילות השגרתית, למשל "הטוב, הרע והלא נורא" יכול לשמש כמשחק סיכום ליום הלימודים. בפעילות זו התלמידים מתבקשים לספר על אירוע חיובי שקרה להם היום, אירוע שלילי ואירוע ניטרלי. כך, ניתן לעודד מודעות עצמית וגם גמישות בפרספקטיבה. אפשר לעודד שיתוף פעולה ומודעות חברתית על ידי יצירת הזדמנויות רבות יותר לעבודה בזוגות, בשלשות, בקבוצות קטנות, ולאחר מכן לנהל רפלקציה בכיתה, אשר תכלול התייחסות להבדלים בין הסוגים השונים של העבודה הקבוצתית. ניתן לטפח כישורי קשיבות הן על ידי תרגולים מכוונים בכיתה בשיעורים אשר מיועדים לכך, והן על ידי עצירה יזומה של הפעילות והתבוננות בכאן ועכשיו, במהלך שיעור, קונפליקט בין תלמידים, ואפילו בזמן בוחן או מבחן.
המודל של CASEL (2018) הינו מודל תיאורטי המציע להשען על ארבעה עקרונות (SAFE) כדי להבטיח יישום למידה חברתית רגשית באופן מיטבי:
1. למידה מתמשכת (Sequenced) – סיפוק הזדמנויות רבות ולאורך זמן להתאמן על למידה חברתית רגשית
2. למידה פעילה (Active) – יש להפוך את התלמידים למשתתפים פעילים בלמידה כדי להיות מסוגלים להשתמש במיומנויות באופן עצמאי
3. למידה ממוקדת (Focused) – למידה המתמקדת ביכולות מסוימות אותן רוצים לחזק
4. למידה מפורשת (Explicit) – הגדרת החשיבות והמקום שניתן ללמידה חברתית רגשית באופן מפורש
במילים אחרות, ניתן לדמות למידה חברתית רגשית ללמידת שפה חדשה, אשר כל בית הספר צריך לדבר בה על מנת שהתקשורת תצליח. כל מיומנות, יעילה ככל שתהיה, נשחקת בהעדר תרגול והכללה. אחת הדרכים בהן ניתן לשפר את היישום הינה קיום קבוצת עמיתים קבועה, בתדירות של לפחות אחת לשבוע, של נשות צוות חינוכי, התומכת אחת בשנייה ביישום למידה חברתית רגשית. תמיכה זו עשויה לאפשר יישום של סיוע במצבים קונקרטיים וקיום בפועל של איכויות כגון חמלה, אמפתיה וחיזוק מודעות עצמית, אשר מתאפשרות בעבודה קבוצתית. לשם כך, חשוב להפנות משאבים ואנשי צוות כגון פסיכולוגים ומומחים ללמידה חברתית רגשית לתמיכה מקצועית והנחיה של קבוצות אלו. מודלים של תמיכה קבוצתית הוכחו כיעילים בהקשרים טיפוליים גם עם אוכלוסיות מורכבות (Egolf & Gold, 2023).
ד"ר שמרית תלרז כהן, פסיכולוגית קלינית-מדריכה (מ.ר.מ 30470), חברת סגל בתוכנית לתואר שני למיינדפולנס ולמידה חברתית רגשית ובתוכנית לטיפול באומנות, מנהלת שירותי הייעוץ הפסיכולוגי לסטודנט, מכללת בית ברל.
Abel, M. R., Hambrick, E. P., & Vernberg, E. M. (2021, October). Talking with children about natural disasters: maternal acknowledgment, child emotion talk, and child posttraumatic stress symptoms. In Child & Youth Care Forum (pp. 1-22). Springer US
Axelrod, R. (1973). Schema theory: An information processing model of perception and cognition. American political science review, 67(4), 1248-1266
Bourdon, D. É., El-Baalbaki, G., Girard, D., Lapointe-Blackburn, É., & Guay, S. (2019). Schemas and coping strategies in cognitive-behavioral therapy for PTSD: A systematic review. European Journal of Trauma & Dissociation, 3(1), 33-47
Campbell, L., & Stanton, S. C. (2019). Adult attachment and trust in romantic relationships. Current opinion in psychology, 25, 148-151
Carter, J. R. & Palihawadana, M. (Editors and translators). (1987). The Dhammapada. New York: Oxford University Press
Cheung, R. Y. M., & Wang, I. Y. (2022). Mindful Parenting Mediated Between Mothers’ Perceived Stress During COVID-19 and Child Adjustment. Mindfulness, 13(12), 3109–3122. https://doi.org/10.1007/s12671-022-02018-y
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning). (2018). Core SEL Competencies. Retrieved from: https://CASEL.org/core-competencies
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Elliott, R., McKinnon, A., Dixon, C., Boyle, A., Murphy, F., Dahm, T., Travers-Hill, E., Mul, C. lène, Archibald, S. J., Smith, P., Dalgleish, T., Meiser-Stedman, R., & Hitchcock, C. (2021). Prevalence and predictive value of ICD-11 post-traumatic stress disorder and Complex PTSD diagnoses in children and adolescents exposed to a single-event trauma. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 62(3), 270–276. https://doi.org/10.1111/jcpp.13240
Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. W.W Norton & Company
Egolf, A., & Gold, A. L. (2023). Interpersonal effectiveness in action: The therapeutic milieu for DBT assertiveness skills practice. The Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 39(3), 1-4
Feldman, R., & Vengrober, A. (2011). Posttraumatic stress disorder in infants and young children exposed to war-related trauma. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 50(7), 645-658
Gurwitch, R. H. (2007). Building resilience to mass trauma events. Handbook of injury and violence prevention, 347-358
Hart, S., & Hodson, V. K. (2004). The compassionate classroom: Relationship based teaching and learning. PuddleDancer Press
Jone, S. M., Barnes, S. P., Bailey, R., & Doolittle, E. J. (2017). Promoting social and emotional competencies in elementary school. Future of Children, 27(1), 49–72. https://doi.org/10.1353/foc.2017.0003
Kopelman, R. D., Mufson L., Siegel A., Kats-Gold I., Weiss N. & Brunstein Klomek A. (2020). I can succeed, a new social emotional learning program for children based on interpersonal psychotherapy for adolescents, European Journal of Developmental Psychology, 18:1, 112-130
McKay, M. T., Cannon, M., Chambers, D., Conroy, R. M., Coughlan, H., Dodd, P. & Clarke, M. C. (2021). Childhood trauma and adult mental disorder: A systematic review and meta‐analysis of longitudinal cohort studies. Acta Psychiatrica Scandinavica, 143(3), 189-205
Nelson, C. A., & Gabard-Durnam, L. J. (2020). Early adversity and critical periods: eurodevelopmental consequences of violating the expectable environment. Trends in neurosciences, 43(3), 133-143
Pawlo, E., Lorenzo, A., Eichert, B., & Elias, M. J. (2019). All SEL should be trauma-informed. Phi Delta Kappan, 101(3), 37-41. https://doi.org/10.1177/0031721719885919
Peeters, N., van Passel, B., & Krans, J. (2022). The effectiveness of schema therapy for patients with anxiety disorders, OCD, or PTSD: A systematic review and research agenda. British Journal of Clinical Psychology, 61(3), 579-597
Pfefferbaum, B. J., Reissman, D. B., Pfefferbaum, R. L., Klomp, R. W., & Phan, M. L., Renshaw, T. L., Caramanico, J., Greeson, J. M., MacKenzie, E., Atkinson-Diaz, Z., Doppelt, N., Tai, H., Mandell, D. S., & Nuske, H. J. (2022). Mindfulness-Based School Interventions: a Systematic Review of Outcome Evidence Quality by Study Design. Mindfulness, 13(7), 1591–1613. https://doi.org/10.1007/s12671-022-01885-9
Pilkington, P. D., Bishop, A., & Younan, R. (2021). Adverse childhood experiences and early maladaptive schemas in adulthood: A systematic review and meta‐analysis. Clinical Psychology & Psychotherapy, 28(3), 569-584
Schonert-Reichl, K. A. (2019). Advancements in the landscape of social and emotional learning and emerging topics on the horizon. Educational psychologist, 54(3), 222-232
Shenk, C. E., & Fruzzetti, A. E. (2011). The impact of validating and invalidating responses on emotional reactivity. Journal of Social and Clinical Psychology, 30(2), 163-183
Strahan, D. B., & Poteat, B. (2022). Extending research on SEL in the middle grades. In Dialogues in Middle Level Education Research Volume 1 (pp. 193-202). Routledge
Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social psychology of education, 7(4), 379-398
Thondup, T. (2015). The heart of unconditional love: A powerful new approach to loving-kindness meditation. Shambhala Publications
Van de Sande, M. C., Fekkes, M., Kocken, P. L., Diekstra, R. F., Reis, R., & Gravesteijn, C. (2019). Do universal social and emotional learning programs for secondary school students enhance the competencies they address? A systematic review. Psychology in the Schools, 56(10), 1545-1567
Wolmer, L., Hamiel, D., & Laor, N. (2011). Preventing children's posttraumatic stress after disaster with teacher-based intervention: A controlled study. Journal of the American academy of child & Adolescent psychiatry, 50(4), 340-348
Woolgar, F., Garfield, H., Dalgleish, T., & Meiser-Stedman, R. (2022). Systematic review and meta-analysis: Prevalence of posttraumatic stress disorder in trauma-exposed preschool-aged children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 61(3), 366-377
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools-A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(JUN), 1–20. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603
בנבנישתי, ר' ופרידמן, ט' (עורכים) (2020). טיפוח למידה רגשית־חברתית במערכת החינוך – סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. ירושלים: יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
בריל-רום י' (2021, 21 במרץ). תוכנית כישורי חיים מהי?. שפ"ינט- אתר השירות הפסיכולוגי-ייעוצי. https://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/KishureiChaimרזניק, ר' (2023, 7 בנובמבר). במערכת הבריאות מזהירים: המצוקה הנפשית של הילדים מהמלחמה תהיה גדולה מהקורונה. ישראל היום. https://www.israelhayom.co.il/health/article/14794822
