חיפוש

סקירת יום העיון מנטליזציה בפסיכותרפיה בילדים

פורסם על ידי מיכל פרי

יום העיון הראשון השנה מטעם החטיבה לטיפול בילדים ונוער של האגודה הישראלית לפסיכותרפיה פסיכואנליטית עסק בשימוש במנטליזציה בפסיכותרפיה כמחזקת התקשרות בטוחה ומאפשרת ויסות רגשי בילדים.

מנטליזציה - יין ישן בבקבוק חדש: "אמא חושבת משמע אני קיים"- הרצאה של ד"ר אילן דיאמנט ושרה עמיאל

ההרצאה הראשונה והמרכזית של יום העיון, מנטליזציה - יין ישן בבקבוק חדש: "אמא חושבת משמע אני קיים", ניתנה על ידי ד"ר אילן דיאמנט, פסיכולוג קליני, ממקימי המרכז למנטליזציה בישראל, ועל ידי גב' שרה עמיאל, עובדת סוציאלית קלינית, המתמחה בעבודה בגישת המנטליזציה.

ד"ר דיאמנט פתח את דבריו בתיאור הרקע שהוביל לפיתוח הגישה. בסוף שנות השמונים, פיטר פונגי (פסיכולוג קליני ופסיכואנליטיקאי בריטי) ושותפיו, הגיעו להבנה שבטיפול בילדים או במטופלים גבוליים הסובלים מקשיי ויסות - עבודה על פירושים אינה עוזרת ואף עלולה להזיק. פונגי החל לנסות להבין את בעיות הוויסות דרך מחקרים התפתחותיים מתחומי הפסיכואנליזה ותאוריות התקשרות וכן מתחום חקר המוח. מחקרים אלו הובילו אותו לפתח גישה אינטר-דיסציפלינרית שהתפנית המרכזית שלה היא במעבר מעבודה פרטנית לעבודה דיאדית והתערבויות משפחתיות.

ההנחה הבסיסית היא שכדי שטיפול יצליח, המטופל צריך ללמוד לייצר הכללה של המתרחש בטיפול גם מחוץ לקשר הטיפולי. על כן, חשוב שהדמויות המשמעותיות בחיי הילד וסוכני השינוי שלו - אלו שביכולתם להקל או להחמיר את הסימפטומים - יהיו נוכחים בחדר הטיפול.

ד"ר דיאמנט מדגים מתוך קטע טיפול במאמר של ויניקוט

ד"ר דיאמנט הדגים את דבריו באמצעות קטע טיפול המתואר במאמר של ויניקוט, 'אובייקטים של מעבר ותופעות מעבר' בתוך הספר "משחק ומציאות". במאמר זה ויניקוט דן בהשפעה האפשרית של ההתמודדות עם היפרדות על תופעות מעבריות. הוא מדגים זאת דרך התבוננות בהתמודדות של ילד עם היפרדות ואובדן, ומביא דוגמא קלינית המתארת טיפול קצר באם וילדהּ בן השבע, שהגיע למחלקה פסיכולוגית בבית חולים לילדים. הילד הגיע עם הוריו ועם אחותו הגדולה בת העשר, הסובלת מפיגור, ועם אחותו הקטנה בת הארבע. בפגישת האינטייק עם ההורים, האם סיפרה כי היא סובלת מדיכאונות ומתאשפזת מדי פעם בבתי חולים. כאשר הילד היה בן ארבע ותשעה חודשים, אמו הייתה מאושפזת לתקופה ארוכה יחסים והוא פיתח סימפטומים מוזרים, כמו צורך כפייתי ללקק חפצים ובני אדם, השמיע קולות גרוניים ועוד.

לאחר האינטייק נפגש ויניקוט עם הילד ושיחק עמו במשחק שרבוטים - סקוויגלס. ויניקוט שם לב כי כל הציורים של הילד היו קשורים לחוטים (פלצור, שוט, חוט של יו-יו, חוט סבוך בקשר ועוד). בשיחה עם ההורים הם סיפרו שהילד עסוק כל הזמן במשחק עם חוטים - מחבר רהיטים זה לזה ולאחרונה אף כרך חבל לצווארה של אחותו (אחות שהולדתה הובילה לפרידה הראשונה של הילד מאמו).

ויניקוט ידע כי פגישתו הבאה עם בני המשפחה תוכל להתקיים רק כעבור חצי שנה, ולכן אינו יכול להתחיל בתהליך טיפולי מתמשך. הוא ניסה לחשוב על התערבות קצרה ומִיַדית שתוכל לסייע להם והסביר לאם כי הילד מתמודד עם פחד מפרידה ומנסה להכחיש את הפרידה באמצעות השימוש בחוט. ד"ר דיאמנט מתרגם את דברי ויניקוט לשפת המנטליזציה ומתייחס לעיסוק בחוט כמחשבה המחברת בין הסימפטומים לגורם החרדה. כלומר, ויניקוט מעודד את האם לחשוב לא רק על הפעולות של הילד, אלא גם על התודעה שלו, ולקשר את התנהגותו לרגשות שהוא חווה.

האם הייתה ספקנית מאוד, אך ויניקוט ביקש ממנה שאם תשנה את דעתה, תנסה למצוא זמן מתאים לשוחח עם הילד ותמסור לו את דבריו אלו, ואז לפתוח עמו את נושא הפרידה. כעבור שישה חודשים נפגש ויניקוט שוב עם ההורים. האם סיפרה שהעלתה את הנושא בשיחה עם הילד (על אף שלא חשבה שדבריו של ויניקוט היו בעלי משמעות) וגילתה שהוא להוט לדבר על יחסיו עמה ועל פחדיו מחוסר קשר. הם סקרו יחד את הפרידות שעברו לאורך השנים, ומתוך תגובותיו, השתכנעה האם בנכונות דבריו של ויניקוט. ויניקוט מספר כי מאז ששוחחה האם עם הילד, פסק משחק החוטים. ד"ר דיאמנט מתרגם שוב את הדברים לשפת המנטליזציה, ואומר כי שחזור הפרידות הנו חזרה אל האירוע והתבוננות בתודעה המתייחסת למה שקרה בו - הן אצלי והן אצל זולתי. כל אחד מן המשתתפים מנסה לסייע לשני להיזכר מה קרה, וכך נוצר השינוי.

האם מקיימת התערבות עם הילד ואומרת: "אני חושבת עליך ועל הפרידות שהיו לנו." מתוך השיח הזה מתקיימת יכולת רפלקטיבית - האם יכולה להתבונן על עצמה באופן שונה מהאופן בו הסתכלה על עצמה קודם לכן. זוהי רפלקציה ולא תובנה.

לאחר שנה הילד חוזר למשחקי הקשירה עם חוט. ברקע, האם אמורה לנסוע לניתוח אבל הפעם היא מייצרת פרספקטיבה ואומרת לילד - אני יכולה לראות שאתה מודאג כרגע אבל הניתוח הזה אינו רציני ואחזור בעוד כמה ימים. בכך אמרה האם לילד, אתה נוכח בתודעתי ואני יודעת מה עובר עליך. ואז, החוויה אכן איננה נמנעת, אבל גם כבר לא היסטרית כיוון שהאם מאפשרת מנעד המחבר את הדברים ביחד. היא עושה שיקוף מדויק אבל מכניסה חלק מהסובייקט שלה לתוכו.

מנטליזציה - היכולת שלי להתבונן בעמדות, בדעות ובאמונות שלי, והן באלו של הזולת

לאחר הצגת הומר הקליני, ד"ר דיאמנט הגדיר באופן מדויק ובהיר יותר מהי מנטליזציה - היכולת שלי להתבונן בעמדות, בדעות ובאמונות שלי, והן באלו של הזולת. התבוננות פנימה והחוצה מתרחשת כמעט בכל יום. מתוך התנהגות שאני רואה, אני מבין מה האדם השני או אני מרגישים באותו רגע. יכולת זו הופכת את ההתנהגות למובנת וניתנת לניבוי ומאפשרת ויסות רגשי וארגון עצמי.

היכולת למנטליזציה ולרפלקסיה מאפשרת ויסות רגשי והתנהגותי, כיוון שמזמינים את האגו לדחות סיפוק, להשתהות ולפתח יכולת לחשיבה.

ד"ר דיאמנט הציע דוגמאות למשפטים:

1. איך שאני חושב עליו היום זה בדיוק איך שחשבתי עליו בעבר.
2. אז זה מה שאני מוצא את עצמי אומר היום, אבל זה לא בהכרח מה שהייתי אומר לך מחר.
3. אני לא יודעת מה אני חושבת עליו כי אני משנה את דעתי בכל יום.

המשפט השני מעיד על יכולת מנטליזציה גבוהה יותר מן המשפטים האחרים, כיוון שיש בו רפלקסיה און-ליין, התבוננות במה שאני מרגיש עכשיו. בניגוד לשני המשפטים האחרים שהם כלליים יותר. התבוננות במה שקורה לי עכשיו, היא זו שתווסת בסופו של דבר.

מה הקשר בין התקשרות, ויסות רגשי ומנטליזציה?

בולבי מדבר על כך שתגובה תואמת של ההורה לילד יוצרת ויסות רגשי. מי שהתפתח בתנאי התקשרות בטוחה יחוש ביכולת שלו לחולל ויסות רגשי ולהתבונן במצב המנטלי שלו ושל האחר, גם במצבי מתח ועוררות רגשית.

נמצא ששיעור גדול מן הילדים שיש להם קושי בוויסות רגשי הם ילדים עם התקשרות לא בטוחה, המתפתחת כאשר הדמויות ההוריות משדרות מסרים כפולים. למשל, דמות המחזיקה את הילד אבל משדרת לו ריחוק. במצב זה התנהגות הילד תיראה נעדרת מטרה והסבר. הילדים רוצים קרבה לאם ובו זמנית דוחים אותה.

פונגי ושותפיו מתארים מעגל - ההורה מעורר חרדה אצל הילד, החרדה מעוררת צרכי התקשרות והתקרבות כדי להרגיע את החרדה אך הקִרבה מעוררת חרדה. נוצרת דיסוציאציה של פחד וחרדה ללא פתרון, כיוון שהם מעוררים באופן סימולטני צורך בקרבה וצורך בהתרחקות.

פונגי בדק ומצא שיכולת רפלקסיה של האם או של ההורה ביחס לילד מאפשרת התקרבות בטוחה. הורה שגדל עם דמויות מזניחות או מתעללות לא יפתח יכולת למנטליזציה - ועל כן אינו חווה בעצמו הרגעה של רגשות שליליים. מתפתחת העברה בין דורית - כאשר הילד כואב, מפחד או כועס, אצל ההורה תופעל מחדש מערכת הרגשות השליליים והוא ירגיש מוצף ברגשות שאינו יכול לווסת. רגשות אלה יגרמו לו לביטויי כעס המכוונים לדיכוי רגשות הפעוט, או לחוסר אונים העשוי להתבטא בנסיגה או דיסוציאציה כלפי הילד. אם נגביר בשלב הזה את יכולת ההורה לצפות את הפגיעות שלו ולווסת אותה, יש סבירות שהמעגל ייקטע וההורה יוכל לראות כיצד הוא מהווה גורם המחולל את התגובות של הילד שלו.

מנטליזציה- היכולת להסמלה והבנה בדבר הפער בין מחשבה למציאות

היכולת למנטליזציה, לפי פונגי, מבוססת על הגותם של ביון וחנה סגל בנושא הסמלה - היכולת להבין שזה מה שאני חושב ולא בהכרח המציאות.

כדי להגיע ליכולת להסמלה יש לעבור שני שלבים:

השוואה נפשית- האדם משווה את הפנימי והחיצוני. מה שקיים בתוך התודעה חייב להיות קיים גם בעולם החיצוני. לא יכולים להיות הבדלים בפרספקטיבה לגבי העולם החיצוני, שכן הוא זהה לעולם הפנימי. זוהי חשיבה קונקרטית האופיינית בדרך כלל לילדים בגיל שנתיים - שנתיים וחצי. במצבים קליניים, אם המטופל מרגיש רע ומבחינתו זוהי תחושה הנובעת ממה שקורה בחוץ, מחוץ לו, נוצר אפקט פרנואידי.

העמדת פנים- האדם מפריד בין הפנימי לחיצוני. למה שקיים בתוך התודעה אין קשר למה שקיים גם בעולם החיצוני, ולמצב הפנימי אין משמעות בעולם החיצוני. במשחקי העמדת פנים, יש הפרדה מוחלטת בין הפנים לחוץ. כדי לפתח יכולת דמיון הילד צריך לשחק עם הדמיון אך המפגש עם המציאות יכול לעורר חרדה, כיוון שהילד עדיין אינו יכול לומר לעצמו שמדובר ב'כאילו'.


מנטליציה מתייחסת לחיבור בין המודע לבין חומרים הנמצאים בסמוך למודע, ולא על חיבור בין המודע ללא מודע. לכן, על פי גישה זו פרשנות החושפת חומר לא מודע לפעמים אינה מסייעת. בגישת המנטליזציה, המטרה איננה להגיע לתובנה, אלא להתבוננות ולמחשבה. יש לסלול את הדרך להתבוננות זו דרך פיתוח יכולת למנטליזציה. אפשר ליצור מרחב ביניים, על ידי היכולת להיות גם בתוך וגם מחוץ לסיטואציה.

איך עובדים עם מנטליזציה בטיפול?

ההמלצה בדרך כלל היא לעבוד על יכולת המנטליזציה רק כאשר המטפל מבין שיש קריסה בתהליכי מנטליזציה. במצב זה יש אינטראקציה מאיימת היוצרת רגשות טעונים ומגיעה לידי ויכוח. אז יש קריסת מנטליזציה שבה אני נחווה כלא מובן והאחר נחווה כלא מובן ואני מנסה לשלוט באחר או לשנות אותו - מה שמחזק את תחושת האיום שלי בתוך האינטראקציה.

בטיפול באמצעות מנטליזציה, המטפל ינסה להמריץ תהליכי מנטליזציה ולהפכם לחלק משמעותי בטיפול. המטפל מהווה מודל להשתנות - הוא משתמש בתודעתו ומראה למטופל את השינויים הנעשים בה. מערכת ההתערבויות מבוססת על רעיונותיו של ביון על הידיעה ואי-הידיעה. המטופל אמור להסתקרן ולרצות לדעת מה קורה אצלו ואצל המטפל בו זמנית במסגרת האינטראקציה.

קטע טיפולי משפחתי (מבויים) בגישת המנטליזציה ממרכז אנה פרויד

ד"ר דיאמנט הראה בשלב זה שני קטעי טיפול משפחתי (מבוימים) בגישת המנטליזציה, שצולמו במרכז אנה פרויד. הקטעים, בליווי ההסבר של ד"ר דיאמנט המחישו את המושגים וההסברים שניתנו לאורך כל ההרצאה, ולכן אפרט כאן את אחת הפגישות שהובאו.

בקטע הראשון, ילדה כבת עשר מספרת שלא ישנה כל הלילה כי היו צעקות בבית. המטפל עושה התערבות בסיסית של מנטליזציה ושואל, מה בני הבית היו חושבים אילו היו יודעים שאינך ישנה בגלל הצעקות שלהם. הילדה שותקת. אחרי זמן מה המטפל מנסה להבין אם הוא ברור - הוא לוקח את השתיקה על עצמו ואינו מאשים בה את הילדה. הוא שואל אותה אם השאלה שלו מובנת או שאולי הוא מדבר שטויות. הוא גם אינו מנסה לפרש את ההתנגדות. זו התחלה של עבודה על הטרנפרנס. כשהילדה איננה עונה, המטפל מבין שככל שיוסיף לשאול הוא לא יקבל מענה. הוא שואל את בני הבית איך יודעים כאשר הילדה אינה מבינה משהו. כלומר, פונה לדמות שנמצאת שם ויכולה לעשות מנטליזציה. האב עונה שהיא נעשית מנומסת ושקטה. זהו, לדברי ד"ר דיאמנט, החלק המשמעותי שבדוגמא זו. האב מתאר לילדה מה היא מרגישה ואיך היא מתנהגת כאשר היא איננה מבינה. זו הפעם הראשונה שהיא מסכימה אתו ומבינה - כשאני לא מבינה משהו, אני שותקת כי אני לא רוצה להיות חוצפנית. בהמשך, המטפל לוקח אחריות על השיחה ואומר, כשאת לא עונה, אני צריך להתבונן על עצמי ולהבין למה. כלומר, הוא מסמן משהו שלא היה לפני כן ואומר, אני יודע שזה יקרה שוב, אבל אל תיכנסי לחרדה כי אני אנסה להבין.

בקטע ההמשך מאותו טיפול, המטפל מודה לכולם שבאו וסיפרו לו דברים שעזרו לו לקבל תחושה של מיהי המשפחה. הוא מסביר להם מה יעשו בהמשך הטיפול ואומר, יש דפוס שאתם נכנסים אליו כמשפחה. האם זה נכון? כשהוא מקבל אישור, הוא אומר, זה כמו מעגל, הרבה פעמים נתקעים בתוכו כי כשיש מתח או דאגה שהם טבעיים, אנחנו מפסיקים לחשוב או להיות יצירתיים. כאן, בטיפול, אפשר להתבונן בדפוסים, לעצור לרגע ולהשתהות. ואז אפשר להתעניין במה שקורה ולהסתכל אחרת על הדברים. אם אפשר להתבונן ולהסתקרן במה שאחרים מרגישים, אפשר למצוא דרכים אחרות להגיב.

תיאור מקרה של טיפול דיאדי והדרכת הורים בגישת המנטליזציה


ד"ר דיאמנט והגב' שרה עמיאל המשיכו ללוות את יום העיון, וככל שעבר הזמן, התבהר יותר ויותר מהי מנטליזציה וכיצד נעשה הטיפול בגישה זו. ההרצאה הבאה הייתה תיאור מקרה של טיפול דיאדי בילד והדרכת הורים בגישת המנטליזציה, של הגב' שרה עמיאל, בשיתוף הד"ר אילן דיאמנט. המקרה שהביאה הגב' עמיאל אִפשר הצצה לחדר הטיפול הדיאדי, וכן תרם להמחשה של התערבויות המכוונות למנטליזציה אצל ההורה, במטרה שיביאו לשינוי ולשיפור בסימפטומים הבעייתיים של הילד. תיאור המקרה אינו מובא מטעמי פרטיות המטופלים. 

דיון

שתי ההרצאות הבאות התדיינו עם תיאור המקרה של הגב' עמיאל, כאשר כל אחת מהן תוארה מנקודת מבט של גישות אחרות המתכתבות עם גישת המנטליזציה.

דוברת ראשונה: אחינעם מצר גור

הדוברת הראשונה הייתה הגב' אחינעם מצר גור, פסיכולוגית קלינית ואנליטיקאית לאקניאנית. מצר-גור מנתה בדבריה שלושה מושגים מן התאוריה של לקאן, אותם מצאה כמקבילים למונחים בגישת המנטליזציה שהוזכרו בתיאור המקרה.

רקטיפיקציה של הסובייקט לממשי - הכרת הסובייקט באחריות שלו למה שקורה לו. הבנה ממה אני סובל ומה האחריות שלי לכך. זהו תנאי מקדים לטיפול, אולם במקרה של טיפול בילד, המצב מורכב יותר. הילד בדרך כלל מגיע לטיפול כי הוריו מוטרדים, אך לא תמיד ברור ממה הוא סובל, מה מפריע לו. גם הסימפטום קשור הרבה פעמים להורים.

ממד דמיוני - לפי לאקאן יש שלושה מישורים במציאות האנושית - סמלי, דמיוני וממשי. המישור הסמלי מתייחס לעולם הסמל - יש את הדבר עצמו ואת מה שמסמן אותו. המילה והדבר עצמו אינם זהים. יש רווח ביניהם וזה מה שמאפשר אוויר - יש עולם מרובד, עמוק יותר, אפשרות לדעת שלאחר יש רגשות שאני לא תמיד יודע אותם, שיש מורכבות. בטיפול שתואר, האופנות הדמיונית שלטה וגברה על האופנות הסמלית, מה שהתבטא במשחק משעמם, תחרותי וחזרתי. מצר-גור מצטטת תלמיד של לאקאן האומר כי תפקיד האב הוא האנשת האיווי, להזרים זרימה טובה יותר של אוויר בין המסמן למסומן. לעבור מאני יודע, לְלמה אתה מתכוון? במקום שיש בו שאלה, כשלא ברור מה בדיוק רואים, נכנס אוויר.

התענגות - פרויד סבר שבסימפטומים יש ביטנה פנימית בעלת ממד של סיפוק. ההתענגות היא הרגשה בו-זמנית של סבל יחד עם סיפוק. אלו שני רגשות סותרים לכאורה המתקיימים זה לצד זה. מצר-גור קישרה את המושג לתיאור המקרה, אך לא ארחיב על כך בשל חיסיון פרטי הטיפול.

מצר-גור סיכמה את דבריה באומרה כי ברגע שאביו של הילד המתואר בטיפול יכול היה לקחת אחריות על עצמו, הילד יכול היה להשתחרר, לחיות את חייו ולהיות פחות אובייקט. הילד השתפר לא בגלל גבולות אלא כי עשו לו יותר מקום ולקחו בחשבון את הייחודיות שלו.

דוברת שנייה: זהורית אסולין-שמחון

הדוברת השנייה שהתייחסה לתיאור המקרה של הגב' עמיאל היא הגב' זהורית אסולין-שמחון, פסיכולוגית קלינית ודוקטורנטית במסלול לפסיכואנליזה ופרשנות באוניברסיטת בר אילן. הגב' אסולין סוברת כי תאוריות מערביות מחפשות בדרך כלל אמת אחת, וזה עלול ליצור רדוקציה לנפש וחוטא למורכבות האנושית. היא רואה את רעיון התאוריה כשפה, כדרך לחשיבה ולא כאמת מוחלטת. לדעתה, מטפלים מחויבים להכיר את השפות השונות ולראות איך כל אחת מהן תורמת לאחרת. בהתייחסותה לתיאור הטיפול של הגב' עמיאל, היא מבקשת לתאר דיאלוג בין מנטליזציה לתאוריית יחסי אובייקט.

הטיפול המתואר הוא טיפול דיאדי, כאשר נעשית עבודה עם ההורה הממשי ולא עם הייצוג המופנם של ההורה אצל הילד. מלני קליין כמעט ולא נתנה את הדעת על המציאות הממשית של הילד בתוך הטיפול. היא ראתה את השפעת המציאות החיצונית על הייצוג המופנם אצל הילד, אבל לא הציעה כלים להתמודדות אתו. העבודה המתוארת כאן, עם ההורה הממשי של הילד, היא עבודה עם ההורה כסובייקט - ההורה מרגיש שרואים אותו. באופן זה ההורה מקבל מסר האומר שכדי שתוכל לגדל את ילדך כסובייקט, עלינו כמטפלים מוטל לחשוב אותך כסובייקט. בתאוריית יחסי אובייקט קיימת, לדבריה, התייחסות מצומצמת להדרכת הורים ואין תיאור מפורט של האופן בו היא אמורה להתנהל.

תרומה שנייה של המנטליזציה לתאוריית יחסי אובייקט היא הכרה בדינאמיות של המיינד. המטפלת מוכנה לשאת חוסר סבלנות ופתיחות, להיפגש עם השתנות של הסובייקט ולהכיר בה. האבחנות הראשוניות התאורטיות שהיו לה בתחילת הטיפול נזנחות, והיא מתבוננת בכל פעם מחדש על הסיטואציה. היא עוזרת לכל אחד מן הנוכחים בחדר הטיפול למצוא את החופש שלו ולא להיות מקובע - בקביעות ובהגדרות.


בנוסף, המנטליזציה מציעה פרשנות מעשית ליחסי מֵכל - מוכל שתיאר ביון. בתוך היחסים בין המטפלת לאב, עולה הידוע שאינו נחשב וניתנות לו מילים. היא מזכירה את לפלנש שטען כי הלא מודע של הילד כולל בתוכו מסרים חידתיים שלא הצליח לפענח מההורה. כאן המטפלת והאב מבינים יחד מה מייצג הסימפטום של הילד ובהמשך, הבנה זו היא שעוזרת לילד להשתחרר ממנו.

נקודה נוספת היא שעם חלק מן הילדים יש קושי רב במתן פירוש המתייחס להעברה. המנטליזציה מרחיבה את היריעה של טכניקות הטיפול ומאפשרת גישה נוספת לעולם הילד ולהתבוננות פנימית - של המטפלת ובהמשך גם אצל ההורים והילד.


בהמשך דבריה, התייחסה אסולין-שמחון לתרומה אפשרית של תאוריית יחסי אובייקט לגישת המנטליזציה, ובכך חידדה עבורי תהיות שעלו בי כאשר שמעתי את תיאור המקרה, תהיות שלא קיבלו מענה ביום העיון. ראשית, ההכרה בפן הקונפליקטואלי ובמשאלות הלא מודעות שבבסיס הסימפטומים, יכולה לתרום למנטליזציה ההורית. בנוסף, בתיאור המקרה, הייתה התייחסות לאפקט הממית שבמשחקו של הילד, אך לא לתוכן או למשמעות המשחק. ויניקוט סבר שהילד משחזר או מנסה לתקן משהו באמצעות המשחק. דרך המשחק הילד מספר איך הוא חווה את העולם ואת הוריו בתוך המשפחה. גם קליין וממשיכיה התייחסו ליכולת ההסמלה כרכיב מרכזי בהתפתחות הנפשית.

אסולין-שמחון סיימה את דבריה בהתייחסות למאפיין חשוב נוסף של גישת המנטליזציה. היא הזכירה את בריטון, שהתייחס לסיטואציה של הילד הנותר מחוץ לחדר ההורים- סיטואציה ההכרחית להתפתחות תהליכי הסמלה. כאן, בטיפול המתואר ובגישת המנטליזציה בכלל - הילד נמצא, צופה בזוג (המטפלת ואביו) ושומע אותם מדברים את המיינד שלהם. עבור הילד זו הזדמנות 'לשים אוזן על הדלת הסגורה', לבדוק מה ההורים עושים שם, ובכך יש תהליך מצמיח- פונקציית העדות הופכת לפונקציה פנימית העוזרת לילד להקשיב לעצמו ולמחשבותיו.

לאחר ההרצאות, היה מעט זמן לדיון ולשאלות של הקהל. התחושה היתה כי ההרצאות היוו פתח לעולם שלם שכדאי ללמוד ולהבין יותר, ולבחון איך והאם אפשר לשלב אותו בעבודה היום יומית של כל אחד מאתנו.

לסיום

לאורך כתיבת הסקירה חשבתי על תהליך (מוקטן מאוד) המקביל לקריסת מנטליזציה שעברתי אני סביב הנסיעה ליום העיון. בבוקר יום העיון יצאתי מוקדם בבוקר מירושלים כדי להגיע בזמן לתל אביב. בתחילת הנסיעה שמעתי ברדיו על הפיגוע הקשה בבית כנסת בשכונת הר נוף בירושלים. בעודי כואבת את התיאורים הקשים ומתלבטת אם לשמוע קצת מוזיקה שתשכיח ממני קצת את הזוועה, נתקלתי במחסום, וכעבור כחצי שעה במחסום נוסף שבו חיכיתי כמעט כשעה. בשלב זה, היה לי ברור שאאחר ליום העיון ושאין לי למי להודיע. הגעתי באיחור של כשעה - לסוף ההרצאה הראשונה. ניסיתי לכתוב את מה ששמעתי, אבל המילים לא התחברו לכדי משמעות, בגלל תחושת הלחץ וגם האשמה שהרגשתי על האיחור. בהפסקה ניסיתי להשלים את ההרצאה משתי משתתפות טובות לב שנתנו להעתיק את הסיכומים שלהן, ועדיין, על אף הכתיבה, ועל אף העובדה שכבר היו לי כל המילים שהייתי צריכה, לא מצאתי בהן כל משמעות או היגיון. רק כעבור שבוע, כאשר התיישבתי בשקט לכתוב, וכבר ידעתי שיודעים שאיחרתי ומנסים לעזור לי להשלים את הדברים, יכולתי להתבונן במה שכתבתי ולראות תמונות הגיוניות בתוך ים המילים. ואז, בעודי קוראת וכותבת על קריסת המנטליזציה, חשבתי כמה קשה להבין משהו או מישהו אחר כשנמצאים במצוקה. המילים הופכות לזרות והכתיבה הופכת לפעולה טכנית ולמטלה שיש לבצע. שאולי זה כמו לטפל בילד כאשר מוטרדים או עייפים מאוד, ואז הילד שבעצם אוהבים הופך לחלק מאותן משימות וממטלות שרוצים לברוח מהן. חשבתי גם כמה כמעט בלתי אפשרי לפעמים לצאת מן המקום הבודד הזה בלי עזרה מבחוץ - בלי הידיעה שמישהו רואה אותך ומאפשר לך להשתהות רגע ולנשום. לדבר רגע עם עצמך ולהבין מה קורה לך, כדי שתוכל לחזור אל העולם ולהיות בדיאלוג עם מי שנמצא מולך וזקוק לך.

הכותבת היא מיכל פרי, עובדת סוציאלית וביבליותרפיסטית. מטפלת בילדים ומדריכה הורים.

ביבליוגרפיה

ד.ו. ויניקוט, משחק ומציאות, עם עובד , תל אביב, 2002