חיפוש

מישהו מקשיב לי? על כוחן של התבוננות, הקשבה ומגע בגן הילדים

פורסם על ידי אביה עוזני

שיחת טלפון בהולה עם מנהלת הגן, נועה, פתחה את השבוע. ההורים בגן הפרחים (כל השמות בדויים), היו מאוד לא רגועים. רחש של חוסר שביעות רצון עבר ביניהם והדביק את כולם בתסיסה קולנית. גננת שעזבה את הגן לאחר חופשת פסח בגלל נסיעה פתאומית לתקופה ארוכה לחו"ל הותירה אותם עם חששות וספקות, כאילו התחילה השנה מחדש. נועה ניסתה להתמודד עם המצב על ידי שליחת מיילים להורים שהמסר העיקרי שלהם היה - אנחנו ממשיכים כרגיל ושום דבר לא קרה. היא העבירה את המושכות של הובלת הגן לעובדת בכירה בעלת ניסיון רב והכניסה איש צוות נוסף לגן. כל מה שעשתה בתבונה לא עזר, התסיסה הלכה וגברה. ההורים בקשו לקיים אספת הורים בהולה. לטענתם, חלה התרופפות בבטיחות בגן, הילדים החלו להיות פרועים ועל אף שהם אוהבים ומעריכים מאוד את הצוות הם מאוד מודאגים. בביקור דחוף שעשיתי בגן, מצאתי ילדים שקטים ועסוקים ללא גילוי תוקפנות פיסית או מילולית, צוות שלו ומתפקד וסדר יום מדויק לצרכי הילדים. בקיצור, גן בתפקוד איכותי והורים לחוצים. נועה חששה מלקיים אספת הורים כזו. אספות כאלה היו זכורות לה מניסיונה כהתקשרות לא מוצלחת שממנה היא יוצאת חלשה אבל לבסוף נעתרה ויחד הגענו למפגש ולמרות כעסה הביאה עמה כיבוד. התיישבנו במעגל סביב שולחנות הילדים. ההורים ואני בעקבותיהם הכנו לעצמנו קפה. נועה עדיין לא הייתה נינוחה. הבעות הפנים שדרו שמחה שהמפגש מתקיים ולא חשתי בעוינות. השיחה החלה ונציג ההורים הוציא רשימה לא ארוכה מודפסת שממנה קרא בשקט. הרשימה הייתה מנוסחת כשאלות ולא כדרישות. כשהקשבתי לנציג ההורים ולהורים שהמשיכו ושאלו, חשתי מיד נינוחה בגוף. סימנים בלתי מילוליים שדרו אווירה של רצון להבין, כבוד כלפי הגננת שעזבה, כלפי נועה וכלפי. החששות לילדיהם הובעו בקול ברור אבל בגוון שהקרין אמינות וכנות. שיחה ארוכה וכנה נוצרה בתוך אותה בועה מיוחדת בבית הקפה. פה ושם נשמעו תחושת של מרירות ואכזבה אולם לצדם הרבה הקשבה ואורך רוח של כל הצדדים. במרחב המשותף של השיח דוברו התפיסות השונות של נועה ושל ההורים בכבוד ובחמלה. שני הצדדים הצליחו להדהד זה לזה את הקשר המיוחד שהם חולקים. תחושות, רגשות ומחשבות הופיעו על במת השיח וגם הגבולות שבו והובהרו. בסופו המפגש הפך לנקודת פיוס ובעקבותיו נרגעו הרוחות בגן. פעמים רבות ישבתי במפגשים כאלה, אולם הפעם, במיוחד, הכתה בי ההבנה שאם ניתן לחושים שלנו לעשות את עבודתם, הם יאפשרו לנו להוביל תקשורת טובה יותר במערכות היחסים שלנו עם אחרים. במחשבה שנייה חשבתי כי תקשורת כזו נכונה גם עם ילדי הגן ובמחשבה שלישית, ישבתי לכתוב מאמר זה.

כאשר אנחנו רוצים להבין את המציאות אנחנו נעזרים בחושים שלנו. שלושת החושים הפעילים ביותר בעבודה חינוכית הם התבוננות, הקשבה ומגע. בעזרת חושים אלה אנחנו מרחיבים את היכולת שלנו לתפוס את המציאות. ככל שנתפוס חלקים גדולים יותר של מציאות זו, נוכל להבין, לנתח ולפתור בעיות טוב יותר. העבודה בגן כוללת עבודה חינוכית ועבודה ניהולית ושתיהן משתמשות בתקשורת מכוֹונת בין מבוגר לבין ילד, בין מנהלי הגן לבין לקוחות הגן, ההורים, ובין מנהלי הגן לצוות הגן. שימוש בחושים ירחיב ויעמיק הקשר ויוביל לשיחות "אחרות" שעל המאפיינים שלהן נעמוד כאן.

תקשורת מכוֹונת מול הילדים הינה שם כולל לדרכי ההשפעה החינוכית או במילה אחת - הלמידה. הגננת וצוותה מזמנים לילדים גירויים שונים, פעילויות שונות בהקשר למטרות שונות. איכותה של ההזמנה לפעילויות השונות ואיכות התהליך החינוכי המלווה את ההזמנה קשורים במהודק עם תקשורת, קשר ועם פעולות תיווך. "התיווך", מושג שטבע ראובן פוירשטיין (1998), בספרו: האדם כישות משתנה מתייחס לאיכות האינטראקציה בין המבוגר לילד. כאשר קיימת תקשורת טובה ומקצועית, נמצא התאמה טובה יותר לצרכי הלמידה של הילד. בתיווך, הפרמטר הראשון לשיח בין המבוגר לילד הוא עקרון הכוונה וההדדיות. בעקרון זה שני הצדדים מכוונים באופן מודע לפעילות ספציפית ובאופן הדדי הם מבינים כי הם משתפים פעולה על מנת להשיג דבר מה. ככל שהילד צעיר יותר, המשקל של המבוגר בתיווך הוא גדול יותר, אולם גם ילד רך מאוד, לומד מאוד מהר לתקשר בדרך זו. דוגמא: המבוגר אומר: "הגיע הזמן להחליף לך חיתול, נכון? תסתכל החיתול רטוב ואני רואה שזה לא נעים לך ולכן ניגש ביחד לשולחן ההחתלה. תן לי יד בבקשה". הפעוט בן השנה, מרים ראש אל המבוגר, מסתכל על החיתול, נותן למבוגר יד, מהנהן בראשו ויחד הם ניגשים להחליף חיתול. התקשורת של הפעוט אינה מילולית, אולם דרך המבט, ההקשבה שלו והמגע, נוצר הדהוד לשיתוף פעולה ממוקד, במקרה זה, בהחתלה.
ברמה הניהולית, ההנעה של הארגון החינוכי ושיתוף הפעולה בין הגן להורים הינו תלוי תקשורת. תקשורת טובה עוזרת לצוות לתפקד, מארגנת ומכילה אותו ומניעה אותו להישגים חדשים. תקשורת טובה יוצרת אמון בין ההורים לגן ובעקבות האמון נוצר שיתוף שמיטיב עם הרצף בית-גן.
נוכל לשאול בדבר טיבה של התקשורת בין כל הגורמים בגן, נוכל לפרק אותה לגורמים, להפשיט אותה לתיאוריות ולהכיר אותה מכל צדדיה וכשנסיים - מה שיהיה ברור לנו הוא שהמילים אינן מספיקות לנו כדי להבין את המציאות שנוצרת בין חיבור בין כל המבוגרים והילדים בגן. על מנת לתמוך בתקשורת המילולית עלינו לא רק להבין את המילים והקשרן, אלא לחזור ולהשתמש במקביל בחושים שלנו ולתת אמון במה שאנו לומדים באמצעותם. מחקרים מראים כי השפה הלא מילולית נותנת לנו מידע אמין ויעיל יותר מן השפה המילולית במיוחד כאשר אנחנו מדברים על תקשורת בין אישית. Argyl (1977) בספרו: Bodily Communication טוען כי השפה הבלתי מילולית מאפשרת לנו לקרוא חלקים מתוך הסמוי של הזולת שאין ברצונו לחשוף או שבאופן אוטומטי הוא מסתיר כאמצעי מגננה. זה מתאפשר משום שיש לנו הרבה פחות שליטה על האיברים שלנו, על השרירים שלנו ובמיוחד על הבעות הפנים שלנו. התקשורת הראשונית של הרך הנולד עם אמו היא פנים מול פנים.
Knapp (1972)טוען בספרו על תקשורת בלתי מילולית כי בדק ומצא שבשיחה בין אישית אנחנו מעבירים פי 35 סימנים לא מילוליים מסימנים מילוליים. Gran & Hennings (1971)מנתחים את הפעילות הלא מילולית של המורה בכיתה. הם מוכיחים כי המורה משתמש מעל לשלושה רבעים מן התקשורת שלו עם תלמידיו בשפה לא מילולית. המחקרים גם מראים שאם יש פער גדול בין ההתנהגות המילולית שלנו לבין ההתנהגות הבלתי מילולית שלנו, האחרונה היא זו האמינה יותר.
כולנו משתמשים בחושים כך או אחרת. אנחנו מקבלים מידע מהתבוננות בילד, בדרך שבה הוא משחק, אוכל, ישן או מתקשר עם אחרים. אנחנו מקבלים מידע מהמגע עם הילד. כשאנו נוגעים בו, אנו מוודאים את שלומו הפיסי והרגשי. אם נהיה ערניים מספיק נלמד משפת הגוף שלו דברים שלא נוכל ללמוד ולהכיר דרך המילים. לילדים קטנים אין תרמיל גדול של מילים מדוברות או מוכרות משמיעה, ולכן התקשורת שלהם עם עצמם, עם חבריהם ועם מבוגרים, משתמשת הרבה בתקשורת לא מילולית. על מנת להכיר את הילד היטב, עלינו להתבונן בילדים, להקשיב להבעות השונות שלהם ולגעת בהם.
במערכות יחסים בין מבוגרים, למדנו להפנים או להסתיר חלק גדול מן ההבעות האישיות שלנו. אנחנו לא בוכים מיד כשעצוב לנו או שמישהו פגע בנו. אנחנו מתאפקים, אוגרים ושומרים אבל שפת הגוף ומה שנאמר בין ובתוך המילים, מספר את הסיפור האמיתי שלנו. כמנהלי גן נצטרך להיות מיומנים בהתבוננות והקשבה לחלקים הסמויים שלעיתים תומכים במילים שנאמרות ולעיתים הם ההיפך הגמור. ככל שנבין טוב יותר את הזולת על רצונותיו וצרכיו, כך נוכל למצוא נקודות שיתוף שתעזורנה בהתנהלות השוטפת והאיכותית בין הגן להורים ובין ההנהלה לצוות העובדים.

מאמרים מקצועיים טיפול בילדים

אנחנו משתמשים בחושים לתקשורת בגן הילדים בכמה רמות.
את הרמה הראשונה, אני מכנה רמת השוטטות. העיניים נעות, קולטות גירויים שונים, נעצרות במקומות שהן מזהות אי נוחות, חוסר התאמה לתבנית. העיניים משוטטות על קבוצת הילדים, שומרות ומשגיחות. מזהות נזלת, דליפה בתחתונים, התחלה של מריבה בין הילדים. האוזניים מקשיבות לקצב ולרמה הווקאלית של שגרת המשחק. כל עליה או ירידה חדה ברמת הרעש תגרום לנו "להתעורר" ולבדוק מה קרה. גם המגע שלנו יכול לשוטט על הילדים. אנחנו מחליפים חיתול, נוגעים בילד, מוודאים מבלי לשים לב לשלמותו של העור, למשהו שכואב. ברמה הזאת המבוגר מתבונן, שומע או נוגע בילדים על מנת לפתור בעיות פשוטות ולאפשר את שגרת היום. חשוב לומר שילדים מודעים ל"סריקה" החושית הזאת והיא מקנה להם בטחון רב. פעמים רבות, רק מבט שחולף בין הילד למבוגר, מקנה לילד שקט ותחושת בטחון.


ברמת השוטטות החושים מתעכבים רק על הגלוי. הם סורקים את "השטח" וכל מה יוצר הפרעה על פני השטח יעורר אותנו לתגובה. ברגע שזיהינו אי הלימה בין מה שצריך להיות לבין מה שקיים, אנחנו, האחראים על שלומם של הילדים, מתעוררים לפעולה.
הרמה השנייה היא רמת הכוונה. ברמה זו המבוגר מתבונן, שומע או נוגע בילד באופן מכוון למטרות טיפוליות או חינוכיות. במטרה להכיר טוב יותר את הילד, במטרה לזהות מהלך התפתחות או בכוונה להפריך או לאושש חשד לקושי. ברמה זו, אנו בוחנים את הילדים בעזרת שלושת החושים:
א. אנו מקיימים תצפיות על הילדים על מנת לבדוק את התנהגותם בהיבטי ההתפתחות השונים.
ב. אנו מקשיבים לרמת השיח שלהם על מנת לזהות מהי המסוגלות השפתית שלהם.
ג. אנו נוגעים בילדים על מנת לבדוק היבטים פיסיים, להכיל מצבים של סערת רגשות או לטפל במצבים פיסיים שמצריכים מגע כמו פלסטר/נשיקה לילד שקבל מכה, עזרה באוכל או בזמן השינה.
ברמה המכוונת החושים מחפשים את הסמוי. הם מחפשים לגלות את מה שנסתר. הקשר עם הילד ברמת הכוונה נעזר בחושים אולם מתבסס על מחוונים מקצועיים

הרמה השלישית היא רמת ההדדיות. ברמה זו החושים משתתפים על מנת ליצור תקשורת שמהדהדת אל מצבי הלמידה והחיים שלהם זקוק הילד. ברמה זו נתבונן בילדים על מנת שנוכל לבנות עבורם פעילויות שמתאימות לצרכיהם ורצונותיהם. נקשיב לילדים ונדבר איתם על מנת לאפשר לעולמם הפנימי להיחשף במקום בטוח. ניגע בהם על מנת לעורר אותם לעשייה, לדחוף אותם בעדינות להעיז לבצע דברים שהם חוששים מפניהם ונגן עליהם במגע שמתאים להם מבחינת עוצמה ותדירות. נזמין אותם להיות שותפים הדדיים בכל התהליכים האלה של תקשורת. ברמה זו התקשורת הבין- אישית שואפת להביא אל המרחב הבין-אישי, אל הקשר, את הפרשנות של הילד ושל המבוגר למציאות ולמערכות יחסים. במובן זה היא דומה מאוד לתהליכים שקורים כיום בזרם הפסיכולוגיה ההתייחסותית, שעליהם מדבר מיטשל, ס. (2009) בספרו: התייחסותיות: מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות. על פי הפסיכולוגיה ההתייחסותית, למרחב הבין אישי, לקשר, שאליו השותפים לקשר מהדהדים, יש השפעה מאוד גדולה על תהליך הצמיחה שלכל אחד מהם. הקשר עצמו הוא זה שיוצר את ההשתנות ואת הצמיחה.
אל הקשר הזה הילד מביא את תחושותיו, הרגשותיו, ומחשבותיו הן באופן מילולי והן באופן בלתי מילולי. המבוגר צריך להיות קשוב מאוד למופעי הגוף של הילד על מנת שיוכל לבחור מה להביא חזרה אל השיח שנוצר בקשר ביניהם. לדוגמא:
בזמן משחק, הגננת ומיטל הפעוטה משחקות במטבח. מיטל מאכילה את הבובה, אומרת "אוכל אוכל" וכמו דוחפת לה בכוח עם הכפית את האוכל לפה. הגננת מתבוננת לרגע ותוהה מה שפת הגוף של מיטל אומרת לה. האם זה פשוט בגלל שהמוטוריקה העדינה של מיטל אינה מפותחת מספיק או שיש כאן משהו אחר? ובדרך כלל מיטל כל כך עדינה בחיבוקים שלה ובפעילות שלה בגן. הגננת מנסה להבין ושואלת את מיטל: את רוצה שהבובה תאכל? מיטל מהנהנת בראש. הגננת מנסה שוב - היא לא רוצה לאכול? אולי היא סיימה לאכול? מיטל מהנהנת שוב ופונה למשחק אחר. בסוף היום כשאימא של מיטל באה לקחת אותה, הגננת מספרת לה ואימא של מיטל פורצת בצחוק ומספרת שאח של מיטל בן ה-5 הוא בררן גדול באוכל. אתמול, היא מספרת, הכרחתי אותו לאכול ביצה לארוחת הערב והוא סגר את הפה וסרב ובסוף שנינו כעסנו אחד על השני. מיטל ישבה גם היא לשולחן וכנראה ראתה את כל המצב וכך היא האכילה את הבובה בכוח. האם והגננת סכמו ביניהן שמחר היא תתבונן שוב האם מיטל עדיין עסוקה באירוע ואם כן היא תנסה לרכך את הסיטואציה באמצעות המשחק בבובה.
הדוגמא מאפשרת לנו להבין שגם בגילאים מאוד צעירים, התבוננות, הקשבה ומגע יכולים לסייע לנו ביצירת קשר אינטימי וכניסה לעולמו הפנימי של הפעוט עוד כשהוא כמעט נטול מילים. אין ספק שבמצבי חיים "סוערים" יותר מאשר ויכוח על אוכל, הכרות אינטימית כזו תוביל אותנו למתן עזרה מדויקת ומקצועית.
הרמה השלישית אם כך היא הרמה ההדדית, שבה אנחנו מערבים את החושים באופן פעיל לטובת קשר רחב ואינטימי המאפשר ומזמן לילדים למידה על העולם ועל עצמם.

האינטנסיביות של העבודה החינוכית והטיפולית בגן, גורמת לנו פעמים רבות, לצערנו לזייף בכל אחת מן הרמות. לפעמים רמת השוטטות הופכת להיות לפאסיבית כל כך, שהילדים אינם מוגנים. לא ראינו שילד קבל מכה, למרות ששהינו בחצר, לא הספקנו בזמן להתערב במריבה בין ילדים משום שהחושים שלנו לא היו מספיק חדים. רמת השוטטות עלולה להתעמעם לכלל אדישות חושית. כאשר מצב כזה קורה, סף הבטיחות בגן אינו מספק. ברמה המכוונת, במקום לערוך תצפיות על כל ילד בגן, אני מוצאת פעמים רבות שגננות עוסקות במילוי שאלונים ומעקבים ממידע קודם. "אני כבר מכירה את הילד", הן אומרות, "הוא יודע צבעים וצורות ולהרכיב פאזל של 9 חלקים". לא ניתן להכיר ילד רק מרמת השוטטות או דרך מניפולציה של בדיקות שונות. בנוסף, גננות רבות בגיל הרך אינן מחתלות את ילדים. במובן זה אין להן הכרות עם הגוף של הילד, עם מתח העור, עם גמישות הפרקים, עם הרגישות למגע והנכונות למגע. כל המידע הזה אינו נגיש להן, בשל עקרון שקשור לתנאי העבודה שלהן.
ברמה השלישית, אני מוצאת בגנים קושי רב ביצירה ושמירה על קשר אישי אינטימי. במצב טוב, הילדים בגן לומדים בקבוצות קטנות, אולם גם העבודה בקבוצות הקטנות אינה מיועדת ליצירת קשר אינטימי הדדי. פעמים רבות אני מוצאת שהצוות אינו מקדיש זמן משמעותי להתבוננות, הקשבה ומגע עם הילד על מנת ליצור קשר מכוון שיהדהד על הפעילות החינוכית ואל מערכת היחסים האישית. אין לבלבל בין הקשר הזה לבין אהבה אל הילד. אהבה, חום ובטחון, הם תנאים בסיסיים שבלעדיהם לא מתרחש קשר חינוכי, אולם הוא לא מספק. פדגוגיה של אהבה (קישור למאמר נמצא בביבליוגרפיה), של קשר אינטימי כוללת את התנאים הבסיסים שבלעדיהם לא מתקיים קשר, אולם היא מעמיקה ומרחיבה את ההתקשרות האינטימית לתקשורת מכוונת ומקצועית. לעיתים קרובות, בגלל העומס בגן, המבוגר מעמיד פנים כאילו הוא מקשיב, כאילו הוא מתבונן ולמעשה ראשו עסוק בכלל בהתבוננות חיצונית או פנימית לגמרי אחרת. ילד עובר לידו, מחפש אותו והוא מלטף אותו בהיסח דעת ושולח אותו לשחק. במצב זה לא מתרחש "הקסם החינוכי" של קשר שמהותי לגדילה ולצמיחה של הילד ומהותי להבנה של המבוגר את הילד.
כאשר מתקיימת תקשורת איכותית, כל החושים של המבוגר מופנים כלפי הילד. הוא מכוון לשמוע אל בין השורות, אל העולם הרגשי של הילד. חושיו מחודדים להבין את העולם של הילד. רק מתוך הבנה כזו הוא יוכל ללמד את הילד - משהו.

כל זה נכון גם ברמת התקשורת בין מבוגרים.
ברמת השוטטות, הגננת/ מנהלי הגן משתמשים בחושים שלהם על מנת לסרוק את קו "דופק הלב" של ההורים ושל הצוות. למשל, כאשר ההורה מגיע כהרגלו, בשעה הרגילה, נפרד מהילד כרגיל, התקשורת ביניהם יכולה להיות של 3 מילים והכל בסדר. כאשר ההורה מגיע מוטרד, תפקידם של הגננת/מנהלי הגן לאתר זאת. לפעמים הבחירה תהיה לא להתייחס באופן ישיר למצוקה של ההורה אבל לקום מיד ולקלוט את הילד. לפעמים נבחר להתייחס בכמה מילים או שאלה: "הכל בסדר, את נראית קצת מוטרדת, יואב שוב לא רצה להתלבש בבוקר?", או אפילו בנגיעה תומכת על הגב או הכתף. גם אם לא קלענו למקור המצוקה - ההתייחסות שלנו מצביעה על כך ש"ראינו ושמענו" את ההורה. לעיתים קרובות די בכך.
ברמת הכוונה, אנחנו משתמשים בחושים על מנת למפות את אנשי הצוות, להעריך את כוחותיהם, וללמד מה לעשות בהתאם למיפוי. התקשורת ברמה זו ממוקדת לאתר כוחות וקשיים של ההורים ואנשי החינוך בטיפול ובחינוך של הילדים ומתעלת אותם לשיתוף פעולה. ברמת הכוונה, חשוב שנעזר בחושים שלנו, כדי לראות מה מתאים להורה/לאיש החינוך, מה ניתן להגיד, לאן ניתן לכוון אותם תוך שאנו מאתרים באמצעות התבוננות, הקשבה ומגע מה ההורה/איש הצוות צריך.
דוגמה: אימא של עינת מגיעה בבוקר מוקדם. יותם, איש צוות בגן, הבחין כי הפרידה מהילדה מאוד לחוצה, האם חסרת סבלנות והיא ממש מנתקת את הילדה ממנה. אופן הפרידה זה חוזר על עצמו. בשיחה האם טוענת שהיא ממהרת לעבודה והפרידות האלה קשות לה. באחד הימים יותם יצא החוצה במחשבה שאולי הפרידה בשער הגן תקל על הילדה. הוא התבונן באם מוציאה את הילדה מהרכב ולפתע ראה שברכב נותרו עוד שני ילדים וביניהם תינוק. בשיחה השנייה עם האם, יותם הציע בעדינות שאולי היא לחוצה כי ילדיה האחרים נותרו ברכב. האם הנהנה בדמעות בעיניה והסבירה שעליה לפזר ארבע ילדים בבוקר ושקשה לה עם העובדה שהיא משאירה ילד קטן ותינוק באוטו. "זה לא נראה לי נכון אבל אין לי ברירה. התביישתי להגיד שאני משאירה ילדים ברכב". לאחר ההתייעצות עם הנהלת הגן יותם הציע לאם לעצור מול פתח הגן, לצלצל בפעמון הגן והוא יצא לקחת את הילדה משער הגן באופן קבוע.

ברמת ההדדיות הפעילה, בהתבוננות ובהקשבה להורה ולצוות, אנחנו צריכים להוסיף חוש נוסף הכרחי שבלעדיו קשה לנו לגלות ענין רגשי באחרים. חוש האמפטיה. רגשות של אמפתיה, אלטרואיזם ודאגה לזולת, שרתו אותנו כנראה באבולוציה הקדומה שלנו והפכו לאינסטינקטים מולדים. חוקרים רבים, ביניהם אייזנברג מאמינים כי ההתנהגות הרגשית כוללת תִּכְנוּת ביולוגי להיות רגיש למצוקה של אחרים כלומר, היכולת להזדהות הפכה לחלק מן הירושה שלנו כבני אדם Staub, (1995)
טוען כי היכולת לגלות אמפתיה נראית כתנאי הכרחי לפעול בדרכים מועילות. החוש האמפתי חשוב ביותר משום שהוא מאפשר לנו להזדהות עם טווח שלם של רגשות ומצבים אחרים. כבני אדם אנו נוטים לפתח אמפתיה כפי שאנו נוטים לפתח שפה.Noddings (2005), בתיאוריה הנקראת: פדגוגיה של אכפתיות (pedagogy of caring), מצביעה על מושג "האכפתיות" כמרכזי ברגשות המובילים להכרעות מוסריות. אכפתיות הינה לא רק תכונה או מעלה אלא תפיסה התייחסותית. הגישה ההתייחסותית של אכפתיות מתבססת על ההנחה שמי שמעצבת את האישיות היא מערכת היחסים שהאדם מקיים עם זולתו וסביבתו. האדם אינו מגשים את עצמו בכוחות עצמו. המימוש האישי שלו מתנהל דרך יחסי גומלין, יחסי תלות וקשר הדדי. נודינגס נשענת על משנתו של מרטין בובר ועל הגישה ההתייחסותית המדגישה את ה"אני בהקשר" או "האני בדיאלוג". במערכת יחסים אמפטית יש משמעות לדאגה הדדית, להקשבה ולאכפתיות עמוקה למה שקורה אצל האחר.
הפער בין תפיסות התפקיד השונות של הורה ואיש חינוך הוא גדול והרבה פעמים יוצר קונפליקטים. בהתבוננות והקשבה אמפטית פעילה, הגננת/מנהלי הגן "נכנסים" בעדינות אל עולמו של ההורה או איש החינוך, מנסים להבין את תפיסות עולמו ואת עולמו הרגשי. אין הם חייבים להסכים אבל חשוב שיהיו אמפטיים למצבו. כאשר אנשי חינוך או ניהול חינוכי נמצא ברמת ההדדיות הפעילה, הם צריכים להפעיל התבוננות, הקשבה ומגע אמפטיים. הם צריכים להיות ממוקד בדברי ההורה ולא לעסוק כל הזמן בחיפוש אחר תגובה. הם צריכים לנטרל את השיפוט שלו ולנסות להבין את ההורים/הצוות על מנת ליצור מצב שבו הזולת לא עומד מולו, אלא עומד לצדו. כאשר אין שיפוט ויש מבט אמפטי המחיצה אני/אתה הופכת דקה יותר ושקופה יותר. כאשר ננטרל את העמדה השיפוטית ובמקומה נאמץ עמדה אמפטית - מכילה ומעודדת, נוכל להגיע להבנה ומשם לפתרון בעיות משותף. זהו מצב רווחי של כל הצדדים.
כאשר אנחנו מוותרים על החוש האמפטי, אנחנו נוטים לשגות משום שבלעדיו, קשה לנו לעמוד על הרגשות של האחר ובלי רגשות חלק רב מן המידע חסר לנו.
שגיאה ראשונה שאנו נוטים לעשות כאשר אנחנו מקשרים את תוכן הדברים אל עצמנו. "אני יודעת בדיוק איך את מרגישה...גם אני היה לי פעם..." בהקשבה כזו, אנחנו נוגעים, קשובים ומתבוננים לתוך עצמנו במקום בלהפנות את החושים שלנו כלפי הזולת. החוש האמפטי מופנה מלכתחילה כלפי עצמנו.
שגיאה אחרת שאנו נוטים לעשות היא לחפש פתרונות ולהציע אותו לאחר. הקשבת פתרון גורמת לנו לאבד מידע רב כי ה"ראש" שלנו עסוק בעיבוד הבעיה עוד טרם שמע אותה מזווית התפיסה של האחר. בנוסף, כאשר אנחנו פותרים בעיות באופן ישיר לצוות החינוכי, אנחנו לא מעודדים אותם לחשיבה עצמאית והופכים את העשייה שלהם לתלותית בנו. שגיאות כאלה מתחילות במילים: "הבנתי אותך, תשמעי יש לי רעיון..."


השגיאה האחרונה היא שגיאת הרכילות. בזמן ההקשבה אנחנו נתפסים לפרטים שאינם רלבנטיים לראיה הרחבה של הנושא. שגיאה זו בולטת במיוחד כאשר קיים קונפליקט. לעיתים קרובים אנחנו סוטים לרמת הפרטים למשל שיחה בין מנהלת גן לאיש צוות:
"-הגעת היום באיחור.
* מצטערת, רק חמש דקות. האוטובוס איחר.
-זה לא היה חמש דקות. זה היה רבע שעה.
*מה פתאום!
-כן, אני לא הייתי אבל ראו אותך כולם.
*מי ראה כלל, אף אחד לא היה בחצר...


בשיחה כזו אין התבוננות והקשבה לאחר. הקשר הופך להיות מאיים ומעיק, המטרה של מנהל/ת הגן אינה מושגת והעובד יוצא נעלב וכועס למרות שהוא יודע שהוא אשם באיחור. כעס ועלבון אינן מניעים לשינוי.
על מנת להפעיל את החושים בשלושת הרמות: הרמה המשוטטת, הרמה המכוונת והרמה ההדדית עלינו כאנשי חינוך ומנהלים מערכות חינוכיות להתעניין באמת במה שקורה אצל האחר. להבין שהאחר מציע לנו אפשרויות נוספות לראות ולהבין את העולם וכך מרחיב את תפיסת עולמנו. אם נפעיל את החוש האמפטי יקל עלינו להכיל את הרגשות של אחרים ולהאמין בכוח המשותף לפתירת בעיות. בנוסף, ההתעניינות אמיתית, כנה ופעילה הכוללת הכלה אמפטית, היא "כלי" ניהולי מניעתי. כאשר אנו מפעילים את החושים בתקשורת שלנו עם אחרים ולא רק את המילים חלקם הגדול של הקונפליקטים נפתר עוד קודם שהוא הופך לבעיה. כולנו זקוקים לכלים, לאמצעים לגרום לחושים לעבוד לטובת התקשורת שלנו עם אחרים. אנחנו טרודים בהרבה עניינים גדולים וקטנים, היום שלנו עמוס ופעמים רבות אין לנו סבלנות ואנחנו לא נזכרים בזמן, גם אם מאוד רצינו. לכן, כדאי לתרגל מספר מיומנויות. בהתחלה התהליך נשמע מלאכותי, אולם אחר כך הוא נהפך להרגל תקשורתי מצוין.


דרך ראשונה היא לנסח מחדש את דברי הזולת, צוות או הורים. החזרה על הנאמר מסייעת לנו לוודא שאנו מתבוננים ומקשיבים בתשומת לב לאחר. דרך זו נקראת שיקוף. כאשר אנחנו מנסחים מחדש את הנאמר, הזולת חש שהקשבנו לו והבנו אותו לפחות ברמת המילים, גם אם כל מה שעשינו הוא שחזור של הנאמר במילים קצת שונות. משפטים שמתחילים במילים כמו:
במילים אחרות את אומרת ש...
תני לי לחזור על מנת להיות בטוחה שהבנתי...
אם אני מבינה אותך נכון אז את אומרת ש...
אני שומעת את דבריך ש...
לא נחזור מילה אחר מילה אולם דרך השיקוף והשחזור אנחנו מוודאים שהקשבנו לאחר והוא נוכח לדעת שהקשבנו לדבריו.

לאחר שהקשבנו ושיקפנו אנחנו רוצים לעלות דרגה ולשם כך נוכל להיעזר בטכניקת שאילת השאלות המקדמות. כאשר אנחנו שואלים לגבי מה שלא ברור לנו, או שנדמה לנו שאינו ברור, אנחנו מקבלים מידע ברור יותר, רחב יותר ופעמים רבות הכוונות של השותפים לשיח נהיות יותר ברורות וקל יותר להתמקד בהן. בטכניקה זו נוכל לשאול שאלות כמו:
אני מבינה ממך ש... תוכלי לספר לי קצת יותר מה קורה בערב בבית?...
את מספרת ש...מתי זה קורה בדרך כלל?
אשמח שתשתפי אותי בכמה פרטים שחסרים לי על מנת להבין את כל התמונה, מה קורה....מתי... למה... תתארי לי וכו'.
זהו מצב של רווח לשני הצדדים. אנו מקבלים מידע מלא שעוזר לנו להתקדם והנשאל מרגיש באופן מידי שמתעניינים במצבו, שרוצים לשמוע ולראות עוד. זוהי תחושה חזקה של הכלה והיא מסייעת במקרים רבים לפתור קונפליקטים.
הטכניקה השלישית עוסקת גם היא בשיקוף ושאלת שאלות, אולם מתמקדת בעולם הרגשי של המשוחחים. במובן זה היא מעלה את השיח לרמת הדדיות פעילה, משום שעל מנת להבין את המטען הפנימי, הסמוי, הרגשי, עלינו להשתמש בחושים שלנו ולא ניתן לעשות זאת באופן אוטומטי.


טכניקה זו, הופכת להיות דרך חיים למי שמשתמש בה ולא רק כלי לעבודה עם אנשים או ילדים. ברגע שמתחילים להשתמש בה, מבינים שעד עכשיו רק "החלקנו על הקרח". הדיון ברגשות שלנו מול המאורעות, מלמד אותנו לשחות גם ב"מים סוערים". דרך הבהרת הרגשות אנו יכולים להבין טוב יותר כיצד אנחנו ואחרים חשים את העולם ובעקבות זאת, כיצד אנחנו ואחרים תופסים את מה שקורה לנו. כאשר אנחנו משקפים רגשות אנחנו "ממיסים קרחונים" או אם תרצו "חוצבים בארות". כאשר אנחנו מדברים את הרגשות והתפיסות שלנו ושל אחרים, במרחב המשותף והבטוח של הקשר, אנחנו מתקרבים להבין את המניעים שלנו ואת אלה של הזולת. הבנה זו מאפשרת לכל אחד מן השותפים להבין את עצמו, ולהיות מודע לתהליכים שמתרחשים אצלו, להדהד אל האחר ולשמוע ממנו. המודעות הזאת מאפשרת לנו להניח את "כלי הנשק" ומשם קל יותר לבנות מחדש את הפלטפורמות התקשורתיות שלנו.
שיקוף רגשי ישתמש בפתיחות כמו:
אני שומעת שאת מספרת לי את זה ואת מאוד נרגשת...
אני מבינה שזה מאוד מרגיז אותך שאני...
אני אשמח מאוד אם תספרי לי מדוע זה כל כך מכעיס אותך...
הייתי רוצה שתשתפי אותי במה שזה עושה לך...
לא קשה לזהות שאת ממש עצבנית עלי ולא מרוצה ממה שעשיתי/החלטתי...

לאחר שפתחנו בשיחה כזה, שיקפנו, הבהרנו וחשפנו מקצת מהרגשות שלנו - יצרנו מצב שבו אין שיפוט, אין קרב או מלחמה ואין צודק או לא צודק. במקום הזה אנחנו יכולים לבחור להביא גם את עצמנו לתוך השיח. להדהד מעצמנו, ממי שאנחנו, ממה שאנחנו מרגישים ותופסים. במקום השותפים שלנו לקשר יהיו הרבה יותר פתוחים ואנו נבין יותר טוב את מה שקורה אצלם. ממקום כזה קל להגיע לפתרונות והסכמות.
גם אצל ילדים תהליך זה יוצר תקשורת מקרבת. לילדים שלנו יש דרך ארוכה להבין את האופן שבו הם מתנהגים. הם צריכים להבין שההתנהגות שלהם מונעת פעמים רבות מרגש והתגובה שלהם לרגשות השונים היא מובחנת. ילד צריך להבין שהוא כועס או עצוב ולכן הוא בוכה, הוא צריך להבין שכאשר הוא כועס הוא עלול לבעוט באחר, או לדבר לא יפה או לא לשתף פעולה. השיח הרגשי עם הילדים צריך לדון, באמצעות התבוננות, הקשבה ומגע בהתאמה לרמה השפתית שלהם ולגילם, בתחושות הגוף וברגשות שלהם. תהליכים של פיתוח מודעות חושית ורגשית, מקל מאוד על פתרון קונפליקטים בחברת הילדים, ובין הילד למבוגרים שמטפלים בו. גם כאן, אחרי שהכלנו את הילד ואפשרנו לו לבוא לידי ביטוי, ניתן לשתף ילדים בדברים מסוימים מעולמו של המבוגר. מפליא עד כמה ילדים צעירים נהנים מסיפורי הבוקר של הגננת שמתחילים במילים: אתם יודעים מה קרה לי היום? אנו נולדים עם חוש אמפטי כלפי הזולת. כדי להפנות אמפטיה כלפי האחר עלינו להתעניין בו, וזה בדיוק מה שילדים קטנים עושים כשהם יושבים מרותקים לסיפור המשתף של הגננת. לא מזמן ישבתי במפגש של גנן עם כיתת גילאי שלוש-ארבע. לאחר כמה דקות, נוצרה איזו סערה קטנה וחוסר קשב. אותו גנן הושיב את הילדים מחדש ושיתף אותם בתחושה שהוא נפגע מהם, שהם לא הקשיבו לו. לא הייתה כאן מניפולציה על רגשות הילדים, אלא שיח שהדדיותו הפליאה אותי. הפליאה אותי היכולת והמיומנות של הגנן להיעצר, לבדוק את עצמו ולבחון האם שיתוף בתחושות וברגשות שלו הוא לתועלת הקשר ההדדי. הילדים ספרו גם הם מתי הם נפגעים מכך שלא מקשיבים להם. לאחר הדיון הקצר, אחד מן הילדים הרגיש צורך לחבק את הגנן. כמובן שכל הילדים בזה אחר זה קמו ונשקו את הגנן וכולם הרגישו מפוייסים ומוכלים. חשוב מאוד לשמור על המידה הנכונה. השיתוף של המבוגר האחראי, הוא שיתוף במידת היכולת של הילדים להכיל אותו ואת עולמו ושימוש מוחצן בהדדיות הזאת כשהיא לתועלת הילדים ולתועלת הקשר ביניהם.
מי שנחשף לתהליך הזה מגלה עולם קסום, יכולת ראיה, שמיעה ומישוש של הזולת שלא התאפשרה לו קודם. ממקום כזה אפשר להגיע מערכות יחסים נאמנות, יציבות ויעילות.

על המטפלת-עוזני אביה 

עוזני אביה היא מדריכה פדגוגית ומאמנת אישית במערכות חינוכיות וגני ילדים. מובילה גני ילדים להתמקצעות פדגוגית, ליצירת "סדר ומענה" בארגון ולמימוש אישי וארגוני, תוך מתן מענה לצרכים מורכבים ומשתנים. כמו כן מאמנת אישית בדגש על אמהות חד- הוריות. בעבר- הוראה, הדרכה וניהול במערכת החינוך הציבורי במשך כ-30 שנה, במוסדות החינוך ובמכללת לוינסקי, תואר ראשון בחינוך מיוחד, תואר שני בניהול חינוכי. תעודות והכשרה להדרכה, ניהול ואימון. מתמחה בבעיות התנהגות אצל ילדים ונוער.
אביה עוזני 050-8110000 / www.eduguide.co.il

 ‏

ביבליוגרפיה

מיטשל, ס. (2009). התייחסותיות: מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות. הוצאת תולעת ספרים.
פויירשטיין ר' (1998), האדם כישות משתנה, הוצאת משרד הביטחון, ת"א.

‏Argyle, M. Bodily Communication. N.Y:Intern. Univ. 1977. Knapp, M. 1972. Nonverbal Communication in Human Interaction. Reinhart and Winston Inc., New York Eisenberg and J. Strayer (Eds.), Empathy and Its Development. New York: Cambridge University Press Staub, E. (1995).The roots of prosocial and antisocial behavior in persons and groups: Noddings, N. "Caring in education." The encyclopedia of informal education (2005) in: www.infed.org.il/biblio/noddings_caring_in_education.htm Grant. B.M. and Hennings. D.G.. The Teacher Moves: AnAnalysis of Non Verbal Activity. N.Y.:Teach. Coolege Pr. 1971.‎

הקישור למאמר - פדגוגיה של אהבה:

www.gilrach.co.il/?s=פדגוגיה+של+אהבה&x=15&y=12