צוות בטיפולנט
כפי שהקשר הטיפולי הנוצר בפסיכותרפיה הוא קשר רגשי ומורכב, כך גם הדרכה בפסיכותרפיה מהווה במקרים רבים קשר משמעותי ורגשי. אלסון ורות-אן (Alonso&Rutan, 1988) טוענים כי החוויה של בושה, למרות היותה חוויה שכיחה ומשמעותית, לא זכתה להתייחסות רבה בספרות הדנה ביחסי ההדרכה. בהתאם, הם מציגים מאמר אשר עוסק בחוויות של אשמה ובושה המתעוררים בהדרכה בפסיכותרפיה. בתקציר זה יובאו עיקרי ממצאיהם.בושה ואשמה מוכרות לנו כחוויות נפשיות משמעותיות. פירס וסינגר (Piers&Singer, 1953) מבחינים בין השתיים: אשמה מוגדרת כתוצאה המכאיבה של חריגה מכוונת מגבולות הסופר אגו, ואילו אשמה מוגדרת כפגם בעצמי אשר מונע מהאדם לחיות בהתאם לערכי האגו האידיאלי שלו. אשמה מקושרת לחרדת סירוס ואילו בושה מקושרת לנטישה והסתרה.
פרויד ותיאורטיקנים אחרים אשר התבססו על תיאוריית הדחף הניחו כי בושה נובעת ממשאלות אקסהיביציוניסטיות ופחדים. בשלב מאוחר יותר של ההתפתחות, דחפים אנאליים הנוגעים לאובדן שליטה מייצרים אשמה ובשלב מתקדם עוד יותר מופיעה אשמה סביב משאלות הנוגעות להבסת המתחרה במשולש האדיפלי. בתיאוריית יחסי האובייקט בושה מקושרת לאובדן האובייקט אשר חושפת בפני האדם את האפשרות להיות בלתי נאהבת.פסיכולוגיית העצמי מקשרת בושה לחרדה הדיס-אינטגרטיבית אשר מאיימת על שיווי המשקל של העצמי ברגעים של כשל אמפתי משמעותי. המשותף לתיאוריות אלו הוא שבושה מתוארת בהן כרגש הנחווה כבר בשלבי החיים המוקדמים ומלווה את האדם לאורך חייו גם בבגרות.
בושה היא רגש אדפטיבי אשר תורם ליכולת להתנהגות ולהשתלבות חברתית אך כאשר האגו פגיע במיוחד, היא עשויה להיות בעלת השפעה מאכלת. במצבים אלו האדם עשוי להגן על עצמו מפני חוויה של השפלה באופן שמונע גדילה, גילוי והתפתחות. בהתאם, עוצמה גבוהה של בושה עשויה להתבטא בהתנגדות לתהליך הטיפולי.
בתחום הקליני, הלכה וגדלה תשומת הלב לפגיעות הנרקיסיסטית של חלק מהמטופלים בהקשר זה. כמובמקרים רבים אחרים, לקח זמן רב יותר לזהות כי מנגנון דומה משפיע גם על מטפלים ובפרט על מטפלים צעירים אשר נמצאים בתהליך הכשרה ונמצאים בהדרכה מקצועית.
אלסון ורות-אן מציעים כי בושה בתהליך ההדרכה נובעת מארבעה גורמים מרכזיים: רגרסיית הלמידה, אוכלוסיית המטופלים, האופן בו המדריך מנהל את שעת ההדרכה ויחסי ההעברה-העברה נגדית בהדרכה.
כבוגרים, למידה מחייבת אותנו להשהות דרכי חשיבה ודרכי חיים מוכרות אשר עליהן אנו רגילים לבסס את תחושת האיזון והערך העצמי שלנו. בדרך לשינוי וללמידה החדשה עלינו לשאת תקופות של בלבול ובורות, וכך גם בתהליך ההכשרה הטיפולית. ההכשרה אשר דורשת מאמץ אינטלקטואלי ורגשי משמעותי מלווה לא פעם בתחושות של מבוכה והשפלה איתן גם המוכשרים ביותר צריכים להתמודד. הדרכה מקצועית היא המקום האופטימלי לרגרסיית הלמידה, אשר מסגרת ההדרכה מהווה טריגר משמעותי להופעתה. המודרכים מצופים לחשוף את עבודתם באופן שהופך את האיזון הנרקיסיסטי הבריא חשוף ללחץ משמעותי. הם זקוקים להערכתו ודאגתו של המדריכים אשר משמשים כ"אובייקטים מקצועיים ראשוניים" ומצויים במצב בו הם פגיעים לאובדן הערכתו של המדריך. כמו כן, מודרכים רבים חוששים הן מגרימת נזק למטופליהם והן מהנזק שייגרם להם עצמם כאשר הטעויות שלהם יחשפו בפני המדריך. כלומר, המודרך מצוי בדילמה: כדי לגדול עליו לחשוף את עבודתו, לשאול שאלות "מטופשות" ולהציג את פגמיו באופן שגורם לפער בינו לבין האגו האידיאלי שלו לבלוט באופן משמעותי. הדרכה בתחום הטיפולי מאתגרת במיוחד בהיבט זה מאחר וידע אינטלקטואלי ותיאורטי אינו מהווה "פתח מילוט" מחשיפת חוסר הידע והקשיים בעבודה הטיפולית ואף להיפך- הישענות מוגברת על האינטלקט עשויה לפגוע ביכולת הטיפולית.
לא פעם דווקא מטפלים צעירים "זוכים" לטפל במטופלים קשים במיוחד אשר מציפים את החדר בעוצמות רגשיות אינטנסיביות. אל מול איומים אובדניים, ניסיונות אובדניים ונשירה מהטיפול, המטפל עשוי לחוות חרדה עצומה להישרדותו הסימבולית כאיש מקצוע ובהתאם- לפחד למוות מהמדריך שלו. גם ההגנות הנמוכות המאפיינות חלק גדול מהמטופלים עשויות לעמוד בסופו של דבר בבסיס תחושות האשמה. דה וולואציה של המטפל והזדהות השלכתית, למשל, הן הגנות פרימיטיביות נפוצות אשר עשויות בסופו של דבר לעורר במטפל בושה עמוקה והזדהות עם המאפיינים הבלתי רצויים של המטופל עצמו. מול הגנות עוצמתיות אלו מטפלים רבים מגיבים בהזדהות יתר, ריחוק בחסות ה"מקצועיות" או תוקפנות אותם קשה במיוחד לחשוף בפני מדריכים.
חלק גדול מחווית האשמה של מודרכים עשוי לנבוע מהבלבול של המדריך לגבי עמדתו כלפי המודרך כאם, מורה או מטפל. על המדריך לאזן בין צרכי המודרך לבין צרכי התמיכה הממשיים שלהם והצורך במודל טיפולי, וצרכים שונים אלו מעלים שאלות שונות. למשל, האם עמדה זמינה, מספקת ותומכת מדי עשויה להעביר מסר שגוי לגבי העמדה הטיפולית הנדרשת מהמודרך כלפי מטופליו? או אולי, לחלופין, עמדה נייטרלית מדי תגביר את החרדה ואת הצורך באובייקט זמין? דרך יעילה לחשוב על סוגיה זו היא באמצעות הרעיון של רמת חרדה אופטימלית, אשר מאזנת בין עמדה דורשת ומקדמת לעמדה תומכת וזמינה.
המדריך מצופה ללמד, לכוון, להעריך ובו זמנית לעודד ולהכיל את רגרסיית הלמידה ולאפשר את תהליך ההתפתחות של המודרך. באופן טבעי, יכולתו של המדריך לייצר חווית הדרכה אופטימלית תלויה גם בניסיונו ובשלב ההתפתחותי בו הוא עצמו נמצא מבחינת הקריירה והניסיון ההדרכתי שצבר. למשל, מדריכים צעירים נוטים להיות נוקשים יותר מאחר והם חשים כי המוניטין שלהם כמדריכים תלוי במידה רבה בהצלחותיהם וכישלונותיהם של המודרכים שלהם. מצד שני, הם עדיין קרובים בחוויתם לחווית ההדרכה שלהם עצמם ועל כן מזדהים בקלות עם המודרכים ועם הצורך שלהם בקבלת ביקורת באופן רגיש. מעבר לשלבי ההדרכה השונים, כמובן, המדריך מושפע גם מתגובותיו האידיוסינקרטיות לאישיותו ולדפוס ההעברה של המודרך.
תופעה נוספת המשפיעה באופן משמעותי על התהליך הוא התופעה של תהליך מקביל, בו באופן לא מודע המטפל "בוחר" את הקונפליקטים המשותפים לו ולמטופל ומביא אותם באופן שגורם לגילומם ביחסי המדריך-מודרך. כך, המדריך והמודרך לכודים באותה רשת של העברה-העברה נגדית בה לכודים המטפל והמטופל. באחד התסריטים הגרועים ביותר של תהליך מקביל, המדריך מצטרף אל המטופל בהאשמותיו את המטפל והמטפל פגיע במיוחד לרגשות של אשמה ובושה.
Shame and guilt in psychotherapy supervision. Alonso, Anne; Rutan, J. Scott. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, Vol 25(4), 1988, 576-581.
